Entré au CMPP comme psychiatre psychothérapeute, je n'avais, à l'origine, nul a priori, ouvert que j'étais à l'accueil de quelque difficulté ou pathologie que ce fût, à l'exclusion des pathologies lourdes, incompatibles avec un traitement ambulatoire. Après quelques mois de pratique, je remarquai que les difficultés scolaires, souvent l'échec scolaire caractérisé, constituaient un dénominateur commun à nombre de pathologies : traits caractériels, obsessionnels, dépressifs, troubles du comportement etc. Je décidai donc, contre la doxa freudienne alors en vigueur, de m'attaquer centralement au symptôme : échec scolaire, comptant que nombre de troubles concomitants s'atténueraient ou disparaîtraient une fois l'adaptation scolaire rétablie, ce que l'expérience a confirmé dans une large mesure.

Je me bornerai dans ce bref exposé à évoquer quelques points saillants de la méthode utilisée.

" Parler à hauteur ".

L'expression est du psychiatre Pierre Mâle. Il s'agit de trouver le ton juste, ce qui implique avant tout de prendre au sérieux l'interlocuteur, enfant ou adolescent, c'est-à-dire de lui parler, non dans son langage, mais dans celui qui m'était naturel, dans les termes les plus simples et les plus directs, sans chercher à établir une complicité ni à cacher mes sources d'information : " tes parents me disent que ça ne va pas en classe ? Pourquoi ? qu'est-ce qu'on peut faire pour que ça aille mieux … ? "

Voir les parents et entendre leurs plaintes sans les mettre en cause. J'ai fait l'erreur au début de défendre l'enfant contre leurs accusations, ce qui coupait la confiance " vous ne diriez pas ça si vous étiez avec lui tous les jours ! ". J'ai ensuite adopté le style : " Oui, votre enfant est difficile, que peut-on faire ? " Ce n'est qu'après avoir entendu leurs suggestions : mettre en pension, être plus sévère, supprimer la télé, supprimer le football etc. que j'avançais mes propres suggestions : accorder à l'enfant ou à l'adolescent, dans son emploi du temps une part intangible réservée au jeu. Car le jeu, loin d'être une simple distraction, une récompense après le travail, est un besoin fondamental et contribue - déjà chez l'animal - au développement de nombreuses qualités et à l'apprentissage de la vie sociale.

Cette " injonction paradoxale " désarçonnait les parents mais je tenais bon moyennant une sorte de marchandage avec l'enfant : on allait lui laisser sa part de jeu sans la contester ou tenter de la rogner, sous quelque prétexte que ce soit. En revanche il allait se mettre au travail, ce qui comportait certaines conditions :

- Ecouter en classe.

Les entretiens, conduits sur un mode amical et, bien entendu, sans aucune nuance de culpabilisation, révèlent, dans la grande majorité des cas, que l'élève en difficulté s'agite ou rêvasse durant la plus grande partie des cours. Je lui demande de " revenir " dans la classe lorsqu'il s'aperçoit qu'il a " décroché ". Il ne comprendra pas grand-chose puisqu'il a manqué une partie du cours. Qu'importe, qu'il se remette à écouter, et peu à peu la compréhension se rétablira. Il décrochera de nouveau, c'est normal. Qu'il revienne de nouveau dans la classe et se remette à écouter. La méthode est en général efficace car, en effet, l'enfant, et même l'adolescent, sont en général totalement inconscients du fait qu'ils sont absents d'esprit durant les heures de classe.

- Pour le travail à la maison, tristement nommé : " devoirs ", qu'il (ou elle, mais les " ils " sont plus nombreux) prenne un temps limité pour goûter (ceci concerne les enfants du primaire), en regardant sa montre ou la pendule, puis se mette au travail en se disant que le temps de travail doit être lui aussi limité, et donc qu'il importe de se concentrer. Mais ici, nous retrouvons le problème déjà rencontré à propos de l'attention en classe : le " mauvais élève " éprouve presque toujours, et presque toujours à son insu, de grandes difficultés à se concentrer. Il, ou elle, lit une page, mais en fait n'a rien lu : les yeux ont parcouru le texte, mais l'esprit est ailleurs, et s'évade principalement dans deux directions. Soit vers les distraction, son corps est assis à sa table, mais en imagination, il court sur un terrain de foot, il rêve à ses amours… Soit, autre direction d'évasion : l'anxiété. Cette fois, c'es le travail scolaire qui est au centre, mais sous une forme négative : " Je n'y arriverai jamais, c'est trop dur, je vais me planter, je vais encore me ramasser une sale note, me faire engueuler … ". Tel est, en gros, le type de monologue intérieur qui capte l'attention par là soustraite à la lecture et à la réflexion.

Il s'agissait d'abord, comme pour l'attention en classe, de leur faire prendre conscience du processus, puis de leur démontrer que la concentration, loin d'être une crispation, comme on l'entend généralement, est une simple relation, sans intermédiaire, avec l'objet perçu. Apprendre une leçon n'est rien d'autre que la lire en prenant connaissance du contenu, comme on suit un programme de télévision. Puis on ferme le livre et l'on passe à autre chose. On relira plus tard, sans surveiller sa mémoire et l'on s'apercevra que la prise de connaissance sans anxiété suivie de relecture est plue efficace que des heures d'étude crispée ou qu'une lecture bâclée avec l'esprit ailleurs.

Les parents étaient en général plus réticents que les enfants face à ce programme. Ils avaient du mal à considérer le jeu comme un droit et non comme une récompense. Ils avaient aussi tendance à exiger des résultats rapides, sinon immédiats et je devais les persuader que l'essentiel était que l'enfant retrouve le goût du travail, les notes suivraient, … plus tard.

Avec les enfants du primaire que la mère, par exemple voulait faire travailler, je suggérais que l'on place une pendule sur la table et que l'on fixe, en accord avec l'enfant, un temps déterminé : une demie heure, ou trois quart d'heures de travail. L'enfant devait se concentrer, ne pas se lever toutes les trois minutes, bâiller, aller faire pipi toutes les cinq minutes, regarder le plafond, etc. Moyennant quoi, on arrêtait au bout du temps fixé, que le travail soit terminé ou non. On continuerait seulement si l'enfant lui-même le désirait. Car rien n'est plus néfaste pour la concentration que l'indétermination du temps alloué pour le travail. L'enfant, ne sachant pour combien de temps on l'embarque est d'emblée " décidé " à saboter l'aide qu'on veut lui apporter, ce qui provoque, évidemment, l'irritation de la personne aidante et, en feed back chez l'enfant une répulsion accrue pour le travail.

 Le " même si " :

Il ne s'agit pas d'analyser ouvertement ce faux fuyant, mais de prévenir ses effets négatifs. J'utilisais pour cela la technique du même si . " Tu vas te mettre au travail, les résultats ne vont pas être immédiatement au rendez-vous. Même si tu as travaillé et ramasses une mauvaise note, n'abandonne pas, persévère et les résultats viendront ". Ainsi, la retombée - qui risquait d'être définitive - après le premier effort pouvait dans la plupart des cas être évitée.

La psychopédagogie :

Pour atteindre mon but : remédier à l'échec scolaire - et aux troubles associés - plutôt que d'en exhumer les causes, il était nécessaire de faire appel à certains éléments de psychopédagogie. Un bref sondage des connaissances révélait en général des abîmes d'ignorance. Par exemple, chez un élève de 5ème : " Qu'est-ce qu'une fraction ? Réponse : C'est quand il y a une barre "

Un élève de 6ème se disant passionné par l'histoire grecque. " Sais-tu à peu près quand vivaient ces Grecs ? " Long silence méditatif, puis : " il y a trente ans ".

Les exemples de ce type sont innombrables et révèlent dans quel à-peu-près, dans quel brouillard se meut l'esprit des jeunes en difficulté scolaire ; ils invitent moins à mesurer un quotient intellectuel qu'à s'interroger sur une pédagogie qui, souvent, néglige de s'assurer que les définitions de base sont correctement assimilées. Mon travail a souvent consisté à exorciser l'effroi causé par des vocables aussi terrifiants que fraction, assemblée constituante, vertébré, ou parfois, tout simplement : nombre, triangle, ou Méditerranée. Que dire alors de : bissectrice, synclinal, ou chromosome ?

Pour la fraction, par exemple, il suffisait souvent de revenir aux bons vieux temps de Jules Ferry et d'imaginer la pomme coupée en deux, puis en quatre, puis en huit… Les yeux s'écarquillaient : " Ah ! c'est ça ! "

Et lorsqu'on s'est traîné jusqu'en 3ème (et parfois jusqu'en terminale !) sans avoir vraiment assimilé ce qu'est un polynôme, un estuaire, un décret, il est trop tard pour s'enquérir ; de quoi aurait-on l'air ? Enfin, lorsque l'on prend en charge des enfants ou des adolescents en difficulté scolaire, outre la psychothérapie et la psychopédagogie, il est bon parfois d'avoir recours à quelques notions d'orientation.

À ce propos, je terminerai par le cas - assez typique - de Patrick M… 

Il a 13 ans, il est en 5ème. Il veut être menuisier comme son père qui l'a parfois emmené avec lui sur ses chantiers. Mais le père s'y oppose absolument : " Patrick a la chance que je n'ai pas eue de faire des études, il ira jusqu'au bac ". Or Patrick est en complet échec scolaire. Qu'il y ait une part de sabotage, afin de forcer la décision du père, c'est probable, et la suite le confirmera. Patrick n'est pas un rêveur, il est fort adroit et le père le reconnaît. Je parviens à le persuader de faire passer son fils dans le cycle avec travaux d'atelier. Patrick se distingue alors par son habileté en menuiserie, mais outre cela se produit ce que l'on pourrait nommer un transfert pédagogique (sans relation avec le transfert psychanalytique). En effet, la détente et le plaisir causés par un succès dans un certain domaine permet aux facultés engourdies de se dynamiser, le succès dans un domaine se transfère à un autre domaine, et en effet, Patrick, devenu tête de classe en menuiserie, sort de sa léthargie intellectuelle et passe du stade de cancre inamovible à celui d'élève moyen. Il passe, surtout du désespoir apathique à l'espoir dynamique.

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