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1).
THEMES CENTRES SUR LES
NOMBRES.
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Zéro
évoque pour Christelle la mauvaise note, la sanction
et de ce fait devient l'objet d'une blessure narcissique qui
conduit à l'anéantissement de soi-même :
"on est nul enfin quand on a zéro...". Comme
mécanisme de défense elle utilise des
projections négatives. Tout d'abord par
dévalorisation en évoquant la laideur du
zéro puis par retournement de l'action de "former"
l'élève réduit le zéro au temps
"pré-fécal". Dans un retournement de la
pulsion anale le zéro devient la "matière"
uniforme.
L'infini est ressenti
par l'élève comme un objet très
envahissant et menaçant. Ce danger se traduit dans un
mécanisme de gigantisation qui se rapproche du
processus psychologique d'agrandissement accompagnant la
déréalisation schizophrénique. Devant
cette menace l'élève utilise un
mécanisme de défense en se distanciant de
l'objet dangereux. Pour elle, l'infini est très loin,
associé à une planète magique :
«les nombres peuvent se transformer en hommes et quand
-ils veulent, ils peuvent se mettre en nombres ... ».
Ainsi l'élève évoque une relation
anthropomorphique avec les nombres et procède au
mécanisme de gullivérisation : «Toutes
les couleurs avec des petits bonhommes... des autres
êtres que nous ... ». Il s'agit d'un autre
mécanisme de défense devant les fantasmes
provoqués par l'infini, en réduisant l'objet
menaçant à un univers
miniaturisé.
La parité est
associée au couple. L'élève manifeste
un grand souci d'ordre et d'organisation. C'est à
mettre en relation avec l'expression de certaines pulsions
de type anal. Le chiffre 2 représente
l'équilibre et l'harmonie. Les nombres impairs
deviennent source de déséquilibre, de
désordre, de mésentente. Il apparait une
projection sur le couple familial avec intrusion d'un
troisième partenaire : «parce que ça
tombe toujours juste ... que les autres... par exemple 3 et
ben... il y a toujours une personne qui est en trop ...
». Nous retrouvons la problématique oedipienne
avec rejet fantasmé de la triangulation. Ce rejet
évoque la mentalité de certaines tribus
africaines où le système de numération
est uniquement basé sur la parité.
Pour le clivage grands
nombres / petits nombres. L'élève
considère la difficulté de réaliser des
opérations avec des grands nombres tout en
étant fascinée par l'obstacle à
surmonter. Nous retrouvons dans sa relation aux grands
nombres l'attirance et la répulsion correspondant
à l'ambivalence
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2
) . Thèmes centrés sur les
qualités intrinsèques des
nombres.
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Pour l'élève
les nombres sont utiles, ils permettent le
dénombrement et les calculs. Cependant, le risque
d'erreur exige la méfiance et la
prudence.
En évoquant le
métier de son père, l'élève
manifeste toute une fantasmatique de type sadique anal et
son discours révèle de nombreuses projections
anthropomorphiques avec un désir de toute puissance
pour une "foule" composée de nombres.
Confrontée à
la suite des nombres entiers, l'élève
ressent des fantasmes d'envahissement. Les nombres s'agitent
et s'animent comme des fourmis. Nous retrouvons
l'archétype du fourmillement et du rampant tel que le
décrit Gilbert Durand : "Le schème d e
l'animation accélérée qu'est
l'agitation fourmillante, grouillante ou chaotique, semble
être une projection assimilatrice de l'angoisse devant
le changement, l'adaptation animale ne faisant dans la fuite
que compenser un changement brusque par un -autre changement
brusque". Comme mécanisme de défense et avec
un souci très fort de l'ordre, l'élève
manifeste des pulsions de type sadique anal : «oui il
faudrait les écraser car les insectes on les
écrase. Quand on a une fourmilière on les
écrase. On n'a pas le choix malheureusement. Pour les
chiffres ça serait pareil ... ».
Nous ne pouvons
qu'être étonné devant une telle
dynamique psychique conduisant à la libération
de pulsion de destruction.
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3
) . Thèmes centrés sur le vécu
de l'élève.
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L'élève a un
souvenir assez confus de son apprentissage des nombres et de
la table de multiplication.
Il est intéressant
d'observer "l'érosion didactique" des méthodes
et des structures pédagogiques utilisées pour
enseigner les chiffres et la table de multiplication chez
cette élève.
Quelles
représentations restent attachées à
cet apprentissage ?
Nous pouvons observer que
seuls des éléments géométriques
émergent des souvenirs : «on faisait par
carrés deux fois quatre on mettait huit carreaux. On
entourait les carreaux... Il y avait des cubes. Il fallait
construire des petits carrés enfin... des bandes...
on avait des ardoises aussi : oui c'était assez dur
... ».
L'élève
pense avoir des problèmes de mémoire pour les
nombres. Cela rejoint la difficulté qu'elle a eue
pour apprendre la table de multiplication. De ce fait elle a
beaucoup d'admiration pour son père dont la
profession nécessite une bonne maîtrise de la
mesure et du calcul : «mon père est
fort».
En dehors du
zéro l'élève n'a ni attirance ni
répulsion pour des nombres particuliers. Dans
l'entretien il n'apparait pas de mécanismes
projectifs pouvant contribuer à un clivage selon un
mode Klénien "bons nombres" et "mauvais
nombres".
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4 )
Conclusion.
Cet entretien
nous permet d'observer la place importante de
l'affectivité dans la relation avec l'objet
nombre. Nous retrouvons certains mécanismes
de défense contre les blessures narcissiques
et les pulsions de mort.
A l'aide de la
distanciation (gullivérisation)
l'élève peut se libérer des
pulsions de destruction. Son souci de l'ordre, de
l'organisation souligne un surmoi important et
facilite l'apparition d'une fantasmatique de type
sadique-anal.
Du fait de cet
investissement de l'objet nombre, nous pouvons
davantage comprendre les difficultés
qu'à pu rencontrer l'élève au
cours de sa scolarité et en particulier
comment sa relation avec le zéro a pu
perturber certains schèmes utilisés
dans le changement d'unité ou les puissances
de dix.
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