qui se
réunissent périodiquement
pour analyser leurs pratiques
pédagogiques. Ce groupe travaille
avec un animateur formé pour ce
genre de travail Ce groupe peut
devenir -un
lieu de sécurité, de
réassurance, de
référence, de
stabilité dans le temps et
l'espace, -un
lieu où peut commencer un
travail d'analyse de la pratique de
chacun, ce qui demande l'instauration
d'un climat de non-jugement. -un
lieu où peut se faire la
découverte du statut de
"l'erreur": erreur de décision
dans une classe comme erreur dans une
discipline, dans les deux cas la
découverte qu'il ne s'agit pas de
"faute", de "maladie", mais
d'élément indispensable
à tout apprentissage et donc moteur
de tout progrès.
-un
lieu d'apprentissage du travail en
groupe nécessaire pour les
enseignants; le groupe: lieu d'entraide,
lieu de recherche commune, lieu
d'apprentissage de ce qu'est un groupe, de
son évolution, des problèmes
qu'il pose parfois, de ce qu'est
l'écoute d'un groupe
etc... -enfin
un lieu de parole où il est
possible d'exposer ses difficultés,
faire la part des choses, apprendre
à complexifier les
problèmes. En un mot à
améliorer ses capacités de
communication. A. de
Peretti, avec les "groupes
d'approfondissement de la pratique
professionnelle" ou G.A.P.P., avec son
double ancrage chez C.Rogers et M.Balint a
suivi. Notre
équipe de formateurs, a
crée en 1990, quarante "groupes de
suivi" avec le même esprit à
l'I.U.F.M. de Reims puis dans les
années 92-95 une vingtaine de
G.A.P.P. en formation continue. Voir pour
approfondir: Une
histoire des origines des groupes
d'analyse des pratiques Les
groupes d'analyse de la pratique sont
fondés sur l'articulation de la
théorie et de la pratique. Or cette
articulation peut être de nature
différente: G.Ferry dans "Le
trajet de la formation" (1983, Ed. Dunod)
décrit trois
modèles: qui
implique un rapport
théorie-pratique qui
fait de la
pratique "une application" de la
théorie. La
formation d'enseignant est ici celle d' un
enseignant qui dispense un cours ou assure
des travaux pratiques... assujetti
à un programme et aux exigences du
contrôle; c'est le type de formation
inspiré par le béhaviorisme
et la pédagogie par objectifs. La
remontée de la pratique vers la
théorie a d'autant moins de chance
de se produire que les formateurs du
centre de formation ne sont pas les
mêmes que les formateurs des
stages par
laquelle "la théorie
opère comme moment
médiateur du
transfert d'une pratique à une
autre pratique". L'important
ici serait de vivre des expériences
sociales ou intellectuelles,
individuellement ou en collectif, dans le
champ professionnel ou hors de ce champ
... ce type de formation requiert de la
part des formateurs ... un travail
d'incitation, de facilitation de
l'élaboration et de
l'exécution de projet, soit en
"tutoring individuel", soit en groupe de
travail: exploration non directive,
guidage méthodologique, apport
didactique etc... Il y a un va-et-vient
entre la pratique et la théorie
dans lequel le moment théorique est
à la fois formalisation de
l'expérience pratique,
élargissement du champ des
représentations et anticipation sur
d'autres expériences. sur
l'analyse où
la théorie fonde la
"régulation" de la pratique.
Dans ce
modèle centré sur l'analyse,
les enseignants ou futurs enseignants se
mettent en mesure d'élaborer
eux-mêmes les instruments de leur
pratique et les moyens de leur formation.
La préoccupation du formateur est
ici non plus de faire acquérir des
connaissances et des savoir-faire, sauf le
savoir-analyser, ni de structurer un
dispositif pour induire une
démarche déterminée,
sauf cette mise à distance de
l'expérience que suppose l'analyse
. Son action porte sur les perceptions et
les représentations des enseignants
en formation, leur attention à
saisir le sens et la dynamique des
situations et à apprécier
les effets de leurs interventions et de
leurs attitudes. En
général, on peut remarquer
trois temps lors de chaque réunion
(tous les 15
jours ou tous les mois, par exemple).
(les temps sont
donnés à titre indicatif et
dépendent de la durée totale
de la séance) 1ère
Partie (15 à 30 minutes)
Ce
premier temps est une "reprise de
contact" depuis la réunion
précédente. Il sert
à échanger informations et
nouvelles de chacun des présents et
à en donner sur les absents. Il a
son importance: certains appellent cela
"un pré contact"
préparatoire. 2ème
Partie (1heure1/2 à 2heure1/2)
C'est
le temps du contact, du travail; Il
comprendra suivant l'évolution du
groupe un ou plusieurs
éléments tels
que: - des
échanges sur un thème ayant
trait à la pratique des personnes
du groupe - des
exercices de groupes (voir plus
loin) - des
présentations par un ou plusieurs
participants (à la suite l'un de
l'autre) d'un élément de
leur pratique sur lequel ils veulent
réfléchir. -
l'exposé par un participant d'un
problème qu'il rencontre avec un
élève, un parent, sa
classe... - la mise
en place d'un jeu de rôle sur une
situation exposée par quelqu'un qui
veut l'explorer. 3ème
Partie (10 à 20 minutes)
Un
échange sur la séance que
l'on vient d'avoir et sur ce qu'on
souhaite pour la séance suivante;
les informations sur la séance
suivante (date, lieu, heure...). C'est
le temps de la
séparation
(provisoire). L'animateur de ces groupes
a diverses fonction C'est ce
cadre qui assurera la
sécurité du groupe, son
efficacité. (on peut
consulter à ce sujet
"cadre"
"consignes") - Sa
deuxième fonction sera
d'être à "l'écoute
du groupe"
et de comprendre en particulier le genre
de travail qui s'y passe: Prenons un
exemple: Dans un
groupe, un participant s'exprime de la
façon suivante: <<J'ai
dans ma classe un élève,
Claude, qui n'arrête pas de bouger,
il ne m'écoute pas, il parle tout
le temps, je lui dis de se taire,
ça ne sert à rien, j'ai beau
le répéter, il ne change pas
et ça finit par m'énerver,
je bous
intérieurement>> L'animateur
peut constater que le groupe : <<Qui
est ce Claude? Comment est-il chez lui,
comment est sa famille,
etc..>> <<Comment
faire face aux élèves qui
n'écoutent pas? qui sont les
élèves "Hyperactif"?
etc..>> <<Qu'est-ce
qui t'empêche de le punir? Qu'est-ce
qui bout comme cela en toi à ce
moment-là? etc..>> Il est
bien évident que
dans le
premier cas
il ne
s'agit que d'un échange de
fantasmes et de représentations
sur Claude, car personne ne le
connaît! Cela a
l'intérêt de faire
découvrir la relativité des
représentations que l'on peut avoir
d'un élève et donc
d'élargir la représentation
de celui qui a apporté le
cas. Dans le
deuxième
cas
il s'agit d'un échange
d'informations entre les participants
ou d'apports théoriques de la part
de certains. Cela peut être utile,
soit à cause des résistances
du groupe, soit parce que cela peut
être une aide pour l'un ou l'autre.
Mais on sait que les "conseils"
généraux sont rarement
utiles! (C'est ce qu'on reproche à
certains cours d'I.U.F.M.!) Dans le
troisième
cas
il y a écoute de celui qui à
envie d'y voir plus clair, il y a
recherche de compréhension de sa
difficulté propre qui n'est pas
celle de son voisin même s'il s'agit
apparemment du même problème.
L'objectif est ici de l'aider, en lui
permettant de s'exprimer le mieux
possible, à trouver
lui-même la solution à la
question qu'il se pose (et non de lui
donner une réponse toute faite,
passe partout). Dans la
pratique le
groupe sera amené à utiliser
les trois centrations suivant ses
périodes d'évolution, mais
c'est à l'animateur d'être
continuellement au fait de ce qui se passe
dans le groupe (écoute du groupe)
et de communiquer ce qu'il entend au
groupe pour lui permettre des changements
si besoin est. Sinon le
risque est grand que les membres du groupe
bavardent comme dans une salle de profs ou
comme au café du commerce, au
besoin sans s'écouter et en suivant
des monologues parallèles
. Les
participants finiront par se dire :
<<on perd son temps, ça sert
à rien>>)! Le travail
d'animation de ces groupes n'est pas
facile, l'animateur est parfois pris dans
le "transfert"
(il devient bouc émissaire, celui
qui doit tout savoir, celui qui
empêche de bavarder comme dans le
café du commerce en rappelant le
cadre). C'est
pourquoi il sera souvent nécessaire
de proposer à ces animateurs
"une supervision"
c'est-à-dire un lieu où
eux-mêmes pourront exposer leurs
difficultés d'animation et y
trouver une déculpabilisation
parfois nécessaire. Elle est aussi
un contenant à l'angoisse que peut
faire naître une telle animation de
groupe chez les animateurs. C'est
là qu'ils pourront en parler, la
dédramatiser et ainsi faire face
aux difficultés rencontrées.
La supervision est aussi le lieu où
l'animateur pourra lui-même analyser
sa pratique d'animateur comme il aidera
les enseignants à analyser leur
pratique d'enseignants. C'est là
le principe
d'isomorphisme. Remarques
sur le choix des animateurs
-Ce travail ne
peut se faire que dans des "petits
groupes" -Ces
groupes doivent être aussi
proches que possible des stagiaires
donc repartis dans toute
l'académie, ceci leur permettant de
se retrouver en dehors des séances
en limitant au maximum leurs
déplacements. - Dans la
mesure où une telle formation est
inhabituelle, il sera nécessaire
d'expliquer longuement les raisons
d'une telle formation. Les
étudiants ou enseignants en verront
ainsi mieux l'utilité. -Ils
doivent être animés par
des personnes ayant elles-mêmes
vécu cette expérience de
"petit groupe" et formées à
l'animation de tels groupes. La
fonction d'aide et celle
d'évaluation étant
incompatibles sous peine de
perversion. Mais il
est bien évident qu'une même
personne peut avoir les deux fonctions
mais auprès de personnes
différentes. -Ces
animateurs doivent être
aidés dans leur animation par un
travail de supervision qui leur
permettra d'analyser eux aussi leurs
difficultés dans l'animation de
leur groupe. Les
stagiaires sont souvent dans des
situations matérielles
difficiles: dans un milieu nouveau,
inconnu, confrontés à une
recherche de logement, à des
problèmes liés à une
rémunération qui arrive
souvent en retard, dans la plupart des
cas, isolés. A cela
s'ajoute la contradiction
dénoncée dès 1982
par André de Peretti, celle de
préparer à la fois un
concours ou un examen de certification et
un métier. Il est bien
évident que 1'étudiant
privilégiera toujours le plus
immédiat, à savoir l'examen,
mais en ayant conscience qu'il n'est pas
préparé au métier
qu'il va avoir à affronter, ce qui
va être une source d'angoisse pour
lui. Cette
angoisse provient également du
décalage entre la
représentation qu'ont les
stagiaires du métier d'enseignant,
et celle qu'ils commencent à
acquérir quand ils se confrontent
à la réalité des
situations de classes. Ceci est d'autant
plus vrai pour les professeurs de
collèges et de lycées pour
lesquels la discipline enseignée
est au centre de leur
représentation du
métier. Devant
ces difficultés les stagiaires
réagissent souvent
défensivement, soit en se
centrant sur l'urgence: le prochain cours
à préparer, le prochain
contrôle, soit en se
raccrochant à ce qu'ils
connaissent, la valeur sûre, leur
discipline. On
retrouve donc là, la "loi du
renforcement" : « Chaque
enseignant demande prioritairement
à continuer de se former dans les
domaines où il est
déjà le plus
compétent et non dans les domaines
où il pourrait compléter sa
formation en fonction du profil de poste
qu'il occupe » (Nimier, 1988,
p.86) "Le
puzzle"
"Autour
d'un
mot"
"Les
cubes"
"Mon
histoire
disciplinaire"
"Le
blason"
"L'objet"
Présentés
dans: Des
outils pour l'analyse de
pratique
-
La
formation psychologique des
enseignants -
Technique pour communiquer (De Peretti)
Ed. Hachette (1994) - On peut
s'inspirer du livre: "La méthode
des cas" Mucchielli (Roger), Ed.
E.S.F. - On peut
s'inspirer du livre : "Le jeu de
rôle" Ancelin-Schutzenberger (Anne),
Ed. E.S.F. -
Anny
Cordié.
"Malaise
chez l'enseignant
(L'éducation
confrontée à la
psychanalyse)". Col. Champ
Freudien, Edition Seuil,
(2000) -
Claudine Blanchard-Laville, Dominique
Fablet. "L'analyse des pratiques
professionnelles". Col. Savoir et
Formation. Ed. L'Harmattan.
(2000) -
Nimier(J.), Bonicel(M.F.), Gaillard(P.),
Ghesquière(M.), Mandrille(A.). "Une
expérience de formation
d'enseignants à l'analyse de la
pratique dans le cadre de l'I.U.F.M. de
Reims" (Ronéo), Ed. I.U.F.M. de
Reims (1991) -
Balint(M.) "Le médecin, son malade
et la maladie" Ed. Petite
bibliothèque payot.
(1966) Pour se
former à l'animation de
G.A.P.P: Master
professionnel Option: Formation à
l'intervention et à l'analyse de
pratiques http://probo.free.fr/ecrits_app/ecrits_app.htm
la
page "Différents types
d'A.P.P. Une
bibliographie très abondante sur le
sujet: http://www.cnam.fr/doc/cdft/docbibpratiquespro.html Voir
un contrendu d'expérience
pationnante http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/innovatio3/cadres.htm El
grupo Balint aplicado a la
formaciòn de equipos
ESTER
BEKER CRISTINA P. DE
BENEDETTI Los Grupos
Balint o de Terapia de la Tarea tienen por
objetivo que cada formador: •
Amplíe la mirada diagnóstica
sobre la situación
pedagógica. • Despeje el
espacio pedagógico a partir del
reconocimiento de su involucración
afectiva. • Reconozca y resuelva los
obstáculos epistemológicos y
pedagógicos. Su utilización
ha demostrado favorecer el acercamiento de
la brecha entre el saber acerca de lo
psicológico, su aplicación
en el campo de la educación y su
disponibilidad en las
microprácticas. En el trabajo
desarrollamos la fundamentación
teórica de esta integración
que ilustraremos con viñetas de la
clínica áulica. de
sciences humaines: Mention " sciences de
l'éducation " Spécialité
" Développement de compétences en
formation d'adultes " <<Site
très efficace, c'est clair et simple, je
dois commencer une intervention d'analyse des
pratiques dans une crèche, je vais utiliser
des informations que vous donnez, alors merci
beaucoup>> <<Je viens de
découvrir votre site qui m'interresse. Je
n'ai pas encore eu le temps d'aller voir plus avant
que sur la première page d'accueil. Je suis
psychologue de l'Education Nationale, je vais
mettre en place des groupes d'analyses des
pratiques professionnels pour les Auxiliaires de
Vie Scolaire du département dans lequel
j'exerce.>> <<j'ai
trouvé votre site vraiment
intéressant. J'ai beaucoup apprecié
les exercices présentés. J'y
retournerai trés certainement. F. Draoua -
Italie/Milan>> <<Site
stimulant: Bonjour. Je prends connaissance de votre
site depuis 1 semaine et je retrouve plusieurs de
mes champs d'intérêts notamment par la
perspective globale de la compréhension des
phénomènes éducatifs et pour
la pertinence d'une formation psychologique des
personnels du milieu scolaire (enseignants et
directions d'établissements). Je trouve
également fort intéressant votre
présentation du dispositif de formation
d'analyse de la pratique professionnelle. Par mes
expériences de travail (enseignant,
conseiller pédagogique, responsable de
formation continue, direction
d'établissement, chargé de cours,
…) et ma formation professionnelle (enseignant
au primaire et en psychopédagogie) j'ai
contribué principalement à la
réalisation de dispositifs de formation dans
la perspective de changements planifiés.
J'ai pu percevoir certaines limites à ces
dispositifs, notamment au réinvestissement
dans l'agir. Une formation de conseiller
d'orientation et une formation professionnelle en
Gestalt ainsi que la perspective de l'application
d'une démarche clinique à la
formation continue des enseignants m'apportent
actuellement de nouvelles perspectives d'analyse
intéressantes . Je suis confiant que le type
de changement qui en émergera sera davantage
enraciné dans les convictions des personnes.
Vous comprendrez que votre site m'apporte
complémentarité, réflexion,
confirmation et ajoute à ma
compréhension. Je vous remercie.>> D.
Québec <<Bonjour, Je
cherchais des informations sur les Groupes
d'Analyses de Pratiques et je rencontre votre site
et ses informaitons pratiques, simples et claires.
Je vous remercie infiniment pour ce travail qui va
beaucoup m'apporter.J'ai besoin de l'utiliser
plutôt dans un cadre social et je vous
remercie pour avoir enrichi ma pratique grâce
à ces informations. Car comme Monsieur
Jourdain, j'en faisais sans forcément le
savoir.....Cordialement. Best Regards.>>
Christine MARSAN
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