PLAN DU SITE Partager

Les causes et les remèdes de l'ennui scolaire Thèse de Stéphanie LELOUP Causes et remèdes se présentent comme les deux faces d'un même problème. Les facteurs de l'ennui, ainsi que les solutions envisageables, admettent d'ailleurs un certain nombre de caractéristiques communes : ils dépendent fréquemment du sexe et de la situation scolaire de l'individu qui les mentionne, ils sont souvent relatifs à une discipline scolaire en particulier. Les uns et les autres apparaissent comme multiples. Nous allons voir que cette apparente diversité n'est peut-être qu'un moyen de cacher les tensions qui animent les acteurs.

Les causes de l'ennui scolaire

On sait que théoriquement, l'ennui peut naître d'un grand nombre de causes, qui peuvent soit venir des professeurs, soit de l'institution, soit des élèves ou soit du savoir. Nous avons d'abord cherché à confronter ces postulats à l'épreuve du terrain. Les mêmes facteurs sont-ils cités ? Quel poids respectif leur est attribué ? Quel type d'individu invoque plus volontiers une cause en particulier ? Pourquoi le fait-il ? Quel rôle la discipline en elle-même peut-elle jouer dans la production de l'ennui ? Ces questions ont inspiré l'analyse que nous allons à présent développer.

De l'analyse des différents facteurs de l'ennui, on peut relever un certain nombre de constantes : · Une cause d'ennui est souvent fortement reliée à une ou des disciplines particulières. · Chaque cause d'ennui s'appuie sur une représentation associée, comme celle du " métier ", de la " culture générale "… · Les élèves se révèlent très attachés, non à l'esprit de l'institution scolaire, mais à ses formes. Nous allons à présent le démontrer à travers ces sept causes principales de l'ennui.

 

" C'est ennuyeux parce que les profs ne sont pas intéressants "   Cette catégorie est certainement l'une des plus riches en témoignages. En effet, les professeurs, selon les élèves, sont, en cas d'ennui, les premiers fautifs car de même que le " bon " enseignant fait le " bon " élève, comme le rappelle un lycéen de seconde : <<Il faudrait déjà avoir de bons professeurs car sans bons professeurs, il n'y a pas de bons élèves. >>(G-sec), le " bon " professeur doit savoir faire un cours intéressant, sinon il ne mérite pas son titre d'enseignant et il doit être remplacé ou du moins envoyé en formation. Pourquoi la relation pédagogique occupe-t-elle la première place dans la production de l'ennui ? On peut avancer dès à présent quelques explications :  · Les élèves peuvent éprouver des difficultés à trouver un sens global au travail scolaire. Cette recherche de significations doit être relayée à l'intérieur du lycée par le biais de la relation pédagogique ou de la mise en forme du cours...  · Une autre raison pouvant expliquer l'importance du rôle du professeur est le peu de satisfaction intrinsèque retiré dans le travail scolaire. L'enseignant, et la relation que les élèves ont établi avec lui, reste la seule variable qui sépare un travail en classe pénible d'un cours agréable...  Les enseignants reçoivent donc un certain nombre de reproches que l'on peut résumer ainsi : " Ils ne sont pas assez enthousiastes " Des élèves arrivent en cours passifs, c'est-à-dire sans désir, et semblent avoir grand besoin du désir de l'autre pour éprouver eux-mêmes un désir. Un grand nombre de questionnaires insistent sur l'importance du professeur pour motiver les élèves. Son enthousiasme doit être communicatif.  <<Je pense que lorsqu'on s'ennuie en cours cela vient beaucoup de l'attitude des professeurs. Il faudrait que certains montrent un peu plus d'enthousiasme et qu'ils nous transmettent leurs connaissances un peu plus par vocation que pour l'argent. Nous avons cette année une prof de français qui se préoccupe beaucoup plus de nous que de sa paye et on voit tout de suite la différence avec les autres.>> (F- 1 SMS)  <<Certains cours sont ennuyeux : pas pour leurs contenus mais par la non volonté, la lassitude de certains professeurs qui ont l'air d'être là par dépit et à regret de ne pas avoir pu faire autre chose. >>(F- 1 L) <<Une aide des professeurs pour nous motiver à travailler.>> (G- 1 S)  Le dernier extrait résume l'idée générale : puisque les élèves ne sont pas en désir de savoir, il faut que le désir vienne du professeur. L'émotion que l'on ne trouve pas dans le travail scolaire, on va essayer de la retrouver dans les relations avec les professeurs. Pour éprouver un désir, il faut que les lycéens soient eux-mêmes objets de désir, que leurs enseignants croient en leur réussite, parce qu'eux-mêmes n'y croient pas assez forts pour se passer du désir de l'autre, surtout les moins bons [Charlot, 1999]. C'est pourquoi les lycéens peuvent être amenés à formuler cet autre reproche :

" Ils ne s'intéressent qu'aux meilleurs " Un autre soupçon pèse sur la professionnalité du professeur, celui qui concerne son sens de la justice. Le professeur doit s'intéresser à tous, voire à la limite plus à ceux qui ont des difficultés (cognitives ou comportementales) afin de les " pousser " sur le " chemin de la réussite ". L'image utilisée est assez parlante : elle indique que les jeunes se sentent passifs comme une pierre qu'on roule sur un chemin. Encore une fois c'est à l'enseignant de les motiver parce qu'eux ne le sont pas, et que ce sont eux qui en ont le plus besoin. A aucun moment ces adolescents montrent qu'ils pourraient se mobiliser eux-mêmes. <<Certains profs ne s'intéressent qu'à leurs cours, moi je pense qu'ils devraient nous mettre sur le chemin de la réussite en nous poussant un peu à travailler et ne pas nous laisser dans un coin si on est nul.>> (F-sec)  <<Je voudrais que les profs ne travaillent pas qu'avec les meilleurs. Je voudrais que les profs nous donnent des exemples concrets sur ce qu'ils expliquent.>> (G-sec)   " Ils utilisent des méthodes d'enseignement inadaptées " Cette fois, les reproches ne portent plus sur les qualités personnelles ou professionnelles du professeur (son enthousiasme, sa volonté de faire réussir tout le monde), mais sur les méthodes employées pour faire leurs cours. Pour les lycéens, l'ennui est surtout un problème de manière, comme le montre cet extrait :  <<Oui, ce sont les professeurs qui rendent une matière agréable, ils devraient peut-être changer leur manière de faire cours.>> (F- 1 STT).  Le remède dès lors leur apparaît comme simple et relativement facile à mettre en œuvre (sous réserve d'obtenir les moyens financiers nécessaires). Il faut utiliser des moyens audiovisuels, des jeux de rôles, les nouvelles technologies, faire des sorties, des voyages à l'étranger.  <<Changer de manière d'enseigner : plus de films ou de visites ; et moins écrire. Éventuellement, changer de professeur.>> (G- 1 S)  <<Oui, on devrait passer plus de vidéo, faire plus de sorties : par exemple, si en français on étudie une pièce de théâtre, qu'on aille la voir, pour se rendre compte comment elle se joue... En langues, passer des vidéos en sous titré pour connaître mieux les modes de vie, les villes du pays...>>(G - sec)  Une méthode en particulier est incriminée, c'est celle qui fait appel au " par cœur ". <<En histoire, apprendre des dates, et des noms de personnages ou de bataille, c'est encombrer notre mémoire inutilement. De même pour la biologie ou la physique - chimie, s'encombrer de noms de biologistes ou de physiciens pas du tout connus ne nous sert à rien. Il faudrait plutôt retenir leurs découvertes ou leurs expériences.>> (G- sec) <<Les formules chimiques ou de physique, les expressions "barbares" en bio, les détails des œuvres aux programmes de lettres (en 1ère et terminale): connaître tous les noms des personnages, toutes leurs actions.>> (F- T L)  Cette focalisation sur le " par cœur " est assez étonnante, car de plus en plus, le lycée demande aux élèves de faire preuve d'une réflexion personnelle et non de réciter leurs cours. A. Barrère [1997] remarque en effet que les tâches demandées aux élèves sont de plus en plus exigeantes et intelligentes, dans le sens où elles ne demandent pas de répéter ou d'imiter mais de montrer que l'on a compris, et d'être capable d'utiliser les connaissances acquises pour démontrer quelque chose, et non d'appliquer " bêtement " des formules et des procédés. L'exemple du baccalauréat est à ce sujet relativement parlant : il n'y que peu d'épreuves où l'on demande aux élèves de réciter leurs cours, ce qui n'est d'ailleurs pas le cas à l'université comme le souligne A. Barrère. Un " concept " défini par Charlot [1999] peut sans doute nous éclairer sur ce point. Il distingue en effet deux types de disciplines : les disciplines " puzzle " où il y a une logique ; si on la comprend, il est facile d'écouter et de retenir les explications du professeur (d'où l'importance d'avoir un professeur qui explique bien et qui peut réexpliquer), et les disciplines " scrabble ", à base de mots, où il y a à la limite rien à comprendre et où il faut faire un très gros effort de mémorisation. Apprendre, c'est alors retenir des faits bruts que le professeur énonce. Une discipline " scrabble " est fermée sur elle-même, c'est une discipline qui ne peut pas prendre appui sur un référent extérieur à la discipline elle-même. Beaucoup de disciplines peuvent a priori être rangées dans cette catégorie. Par exemple, les langues vivantes ne sont pas évaluées sur la capacité des élèves à parler avec des étrangers. En mathématiques, on s'intéresse autant à la démarche intellectuelle, au raisonnement qu'à la justesse du résultat. En français, on considère le plan qu'a suivi l'élève, les outils techniques qu'il a pu employer pour commenter un texte, et non plus forcément ses connaissances en terme de culture littéraire. L'élève est dans les disciplines " scrabble " complètement dépendant de l'enseignant. Pour Charlot, c'est souvent le cas de l'histoire, et effectivement on voit déjà que les élèves se représentent l'histoire comme un amoncellement de dates, de noms de personnages, d'événements à apprendre. Néanmoins, on ne peut pas généraliser, une discipline n'est pas classable en soi, mais en fonction du rapport que l'élève entretient avec la discipline. " Puzzle " et " scrabble " ne se confondent pas forcément ni avec enseignement général et technique ou professionnel, ni avec abstrait ou concret.  On peut donc expliquer ce rejet du " par cœur ", et de l'effort qui lui est associé, non parce que l'élève est forcément " paresseux ", mais parce que cela ne fait pas sens pour lui. S'il y a une logique, l'effort est moindre et ce n'est pas seulement de la mémorisation. C'est pourquoi un certain nombre de réponses conseillent comme remède à l'ennui de " bien comprendre avant d'apprendre. " (F - 1 STT) S'il faut vraiment qu'il y ait effort de mémorisation, il faut que celui-ci soit le plus indolore possible. Ainsi, les langues devraient s'apprendre en s'immergeant dans un bain linguistique lors de voyages à l'étranger, et les leçons devraient se présenter comme des jeux ou comme des films que l'on ingurgiterait passivement. L'extrait suivant montre assez ce désir de rejeter tout effort : <<Oui, les supprimer ; notamment l'économie pour notre section ou éventuellement la travailler à partir de cassettes vidéos. >>(F- T SMS) Cela signifie en clair que si l'on ne peut pas supprimer les cours, alors il faut que cela nécessite le moins d'efforts possibles en utilisant des moyens audiovisuels. L'essentiel est de ne pas utiliser des moyens " scolaires " et donc forcément ennuyeux. Pour un élève, " l'ennui scolaire " est presque un pléonasme, car l'ennui est forcément associé au " scolaire ".

" Leur parole est ennuyeuse " Il y a un certain refus que le professeur ait seul le droit de parler. L'élève entend être reconnu comme interlocuteur (et non pas seulement comme interrogé). Le professeur peut être rejeté dans toute sa personne, symbolisée par sa parole.  <<Ce qui paraît inutile et sans intérêt, ce sont les raisonnements et les commentaires des professeurs.>> (G-sec)  L'élève aimerait aussi rencontrer d'autres interlocuteurs qui ne seraient pas ses professeurs, pour avoir des interlocuteurs en face de lui qui n'aient pas d'autorité sur lui.  <<Nous devrions rencontrer des personnes et dialoguer avec, dans de nombreuses matières pour plus ouvrir le dialogue et sûrement mieux assimiler certaines connaissances.>> (G- sec).  <<Par exemple, des témoignages de survivants, d'anciens combattants avec plus de reportages cinématographiques nous mettraient plus dans l'ambiance.>> (G- 1 ES) Il s'agit alors d'installer ici, non une ambiance de travail, ce qui est le rôle du professeur, mais de recréer l'ambiance de la période historique. Ce mot " ambiance " est un mot typiquement lycéen. Il est polysémique. Il signifie aussi bien le chahut que plus généralement l'atmosphère de la classe. Une " ambiance " est en quelque sorte un climat émotif qu'il s'agit de recréer, puisque les cours où il n'y a pas " d'ambiance " sont les cours sans émotion. <<ll y a un remède. C'est de mettre plus d'émotion, de vie dans le cours, pas un cours ennuyant où on ne fait que parler. Ne pas faire un cours magistral.>> (G-sec)

" Les profs font trop écrire " Une méthode est très largement décriée, celle du cours magistral et de la prise de notes qui l'accompagne. En effet, en se plaignant de trop écrire, les élèves désignent en réalité le fait de prendre des notes, et plus précisément d'écrire sous la dictée. On fonctionne sur un modèle classique de transmission des connaissances par la parole du professeur. L'élève, passif, se contente de copier et il ne voit pas a priori pourquoi il devrait effectuer ce travail, alors qu'il serait si simple qu'on lui fournisse les polycopiés du cours.<<Non, car ces matières ne sont pas vivantes, on se contente de copier et d'apprendre, ce n'est que du bourrage de crâne. Je parle du cours et non des TP qui sont plus vivants.>> (F-T SMS). Il y a un stéréotype dans l'attitude de l'élève : assis sur une chaise, il copie des heures durant. Ce mot " copier " n'est d'ailleurs pas innocent. Copier, c'est écrire des mots qui ne sont les siens, c'est écrire les mots du professeur sans se les être appropriés. Les élèves gémissent sans cesse : " On ne fait que gratter ", comme si l'écriture les mettait face à des tâches dont le contenu ne renvoyait pas à des activités de la discipline [Jellab, 1998]. <<Je souhaiterais qu'il y ait plus de pratique car lorsque nous sortirons, la seule chose que nous allons savoir faire c'est de nous asseoir à une table et d'écrire. >>(F-T SMS). <<Que le prof explique oralement plutôt que de nous dicter 5 pages. Initier les élèves à quelque chose de plus concret (stage) au lieu de rester assis toute la journée à copier des cours, afin d'aiguiser notre intérêt.>>(F- 1 S)... <<Il faudrait plus laisser la parole aux élèves, les laisser s'exprimer publiquement (en classe), afin de débattre sur des sujets plus ou moins importants plutôt que de faire prendre des notes aux élèves sans qu'ils ne prennent goût ou comprennent.>> (G-T STT) Enfin, le lycée est globalement perçu comme une institution qui est aussi agent d'apprentissage. L'utilisation massive de vocables comme " il faudrait que le professeur " ou de " les profs devraient " le montre clairement. Elle est très peu individualisée : elle apparaît rarement sous la forme " mon professeur ", ou " tel professeur ". Ce n'est pas une relation personnelle qui s'établit, mais un rapport fondé sur le statut de chacun des acteurs : les élèves d'un côté, les enseignants, fonctionnaires de l'Éducation Nationale de l'autre. C'est l'institution qui apprend aux élèves, et non l'action d'individus singuliers. Or les lycéens accordent une grande importance aux relations humaines. Il est probable que cette absence de liens singuliers dans l'univers scolaire contribue à rendre l'école ennuyeuse pour certains jeunes.

" C'est ennuyeux parce que cela ne sert pas pour la culture générale ! "   Sont regroupés dans cette catégorie tous les textes qui font référence à la culture générale. L'expression " culture générale " peut adopter de significations différentes selon que l'on est lycéen ou enseignant. En effet, quand les enseignants parlent de culture, ils se réfèrent implicitement à la culture générale, c'est-à-dire acquise grâce aux disciplines du même nom, qui doit être gratuite et désintéressée. Mais pour les élèves, quelles sont les caractéristiques de la " culture générale " ? Nous allons voir que la vie quotidienne intéresse les élèves. Cependant, on aurait tort de croire que les élèves ne sont capables de s'intéresser au monde que dans ce qu'il a de plus concret. Pour certains, tout (questions existentielles et problèmes sociaux) est d'ailleurs mis sur le même plan : <<Des cours se rapportant à des sujets universels (qu'est-ce que la mort ? Le chômage, est-ce une bonne chose…).>> (G-sec)  Ce mélange des genres ne facilite pas l'analyse, néanmoins on peut caractériser ainsi la " culture " telle que le conçoivent les élèves : 1) Tout d'abord, elle permet de découvrir et de mieux comprendre le monde, les autres, et moi-même, et de mieux me faire comprendre d'eux. <<La culture : quelques notions historiques à connaître et à mettre en parallèle le présent pour éviter les erreurs du passé ; philosophiques; linguistiques pour communiquer; artistiques : éveiller les élèves.>> (F-sec). <<Être logique, clair et structuré dans nos idées, ce qui permet aux autres de nous comprendre mieux. >>(G-sec). Mais ce n'est pas vrai pour tous les jeunes. Chez certains, il n'y pas d'équivalence entre découverte du monde et culture générale. Qu'on en juge par l'extrait suivant : <<La chimie [est inutile et sans intérêt]: constitution des molécules car ultérieurement je n'aurai pas besoin de le savoir pour m'occuper d'enfants. L'économie lorsqu'il s'agit de l'économie de l'État ou des entreprises car je n'en aurais aucune utilité par contre ce qui concerne les recettes et dépenses d'un foyer… utile pour plus tard. Je pense que ce serait plus utile d'apprendre à lire une fiche de paye, une feuille de soin, remplir une feuille maladie.>> (F- T SMS) Le monde est ici réduit à l'expérience personnelle que peut en faire cette lycéenne : soigner des enfants, tenir un foyer… Il ne s'élargit pas jusqu'à englober l'État et les entreprises. Tout se passe comme si pour ces élèves le critère d'intérêt tenait en la convergence de l'expérience personnelle et du discours qui devrait être tenu à l'école. Il y a là une culture, mais centrée sur la vie, le quotidien, l'action et non une culture " savante " qui construit des objets, telle qu'on la conçoit à l'école.  2) Elle peut être générale ou concerner seulement quelques matières en particulier, et là encore on remarque qu'il s'agit toujours ou presque des mêmes matières qui sont concernées, les disciplines scientifiques étant les grandes absentes de ce discours :  <<L'histoire et les SES pour acquérir une bonne culture générale>> (F-T ES) <<L'histoire et la géographie pour notre culture générale et notre passé.>> (F - T L) 3) La culture doit permettre l'expression personnelle Cette caractéristique est flagrante dès qu'on s'intéresse à l'enseignement des lettres. Il ne s'agit plus d'essayer de porter un jugement esthétique sur un texte littéraire, ou de produire des développements structurés pour proposer une argumentation qui fasse appel à son point de vue, mais aussi aux points de vue d'autres auteurs dont on est capable d'apprécier, de discuter et de nuancer. Il s'agit de pouvoir s'exprimer, de donner son point de vue. A. Barrère [1997] note aussi ce passage de la " gratuité " de la culture générale à l'expressivité.  <<S'écarter de notre vieux système démodé où la définition de la réussite est un travail structuré avec un plan aliénant. Laisser à l'élève la possibilité de plonger dans un texte littéraire plutôt que le guider dans un système oppressant où l'on ne peut pas afficher sa propre personnalité/sensibilité.>> (F- 1 ES)  Il y a ici un refus assez radical (avec l'utilisation des mots " oppressant ", " aliénant ") de tout ce qui est plan, qui est assimilé à une convention, ce qui est considéré comme quelque chose de sec et de formel qui fait obstacle à l'expression du moi....  Les élèves savent qu'aller au lycée permet d'acquérir une culture générale, mais peu donnent à l'expression " culture générale " le même sens que les enseignants. Pour les élèves, la culture générale est synonyme de découverte de soi et des autres, d'expression personnelle, et elle est étroitement associée aux disciplines littéraires. Ces divergences élèves -enseignants sur la culture générale sont toutefois minimes, quand on s'aperçoit que d'autres élèves reprennent l'expression, mais la vident complètement de son contenu habituel.

" C'est ennuyeux parce que cela ne sert pas dans la vie courante ! "  Une des significations majeure de la présence au lycée est celle de l'utilité des savoirs dans la vie quotidienne. On vient au lycée pour acquérir des connaissances qui pourront être réutilisées dans la vie de tous les jours, soit parce que c'est nécessaire à la vie en société (s'exprimer, compter…), soit pour son plaisir personnel  <<C'est utile pour le bricolage ou certaines réparations et même quelquefois la maintenance. >>(G- T STI) <<Il n'y a pas de remède à cet ennui car le français est indispensable pour savoir communiquer ou s'exprimer.>> (G- 1 S) <<Le français [est important et ennuyeux]: orthographe, grammaire : il faut savoir rédiger des textes ou ses idées de façon compréhensible.>> (G- sec)... Savoir écrire et savoir compter sont donc des apprentissages qui font fortement sens pour un certain nombre de lycéens, qui, pourtant, sont scolarisés dans des lycées d'enseignement général ou technologique. A première vue, le sexe ou le niveau scolaire ne semble pas influer beaucoup sur ces résultats : qu'on soit en seconde, première ou terminale, l'intérêt d'une matière s'apprécie en fonction de son utilité dans la vie quotidienne. Il ne s'agit pas tant de compter que de " faire des comptes ", il faut savoir écrire pour se faire comprendre.  Ces allusions fréquentes à la " vie quotidienne " nous invitent à nous demander comment les jeunes imaginent cette vie courante, car bien que pour certains d'entre eux la vie de tous les jours est la " vie réelle ", on s'aperçoit vite en lisant les questionnaires que cette vie " réelle " n'en est pas moins une construction des lycéens. Un tour d'horizon sur ce que souhaiteraient apprendre les jeunes au lycée, mais qu'ils n'apprennent pas encore, peut nous éclairer sur ce point.  <<J'aimerais plus en apprendre plus sur la vie d'aujourd'hui plutôt que ce qui s'est passé avant. >>(F- 1 SMS)  Les études de textes sur certains auteurs comme Balzac ou Flaubert sont importantes mais ces textes sont trop éloignés de la réalité d'aujourd'hui.  Tout d'abord, la " vie courante " dont il est question est la vie d'aujourd'hui. Ce qui est réel est ce qui est actuel. On pense généralement que les lycéens opposent la vie " réelle ", " quotidienne ", " courante ", à la vie scolaire (qui donc par défaut n'apparaît pas comme " réelle " ou " quotidienne "). Mais y a-t-il toujours vraiment une séparation bien nette entre les deux ? Le fragment de questionnaire suivant est à ce titre intéressant :   << J'aimerais qu'on se spécialise dès la seconde, qu'on nous apprenne un métier et des cours que l'on pourrait appeler " sciences vies " : ce serait des cours qui nous apprendraient à vivre en société, à apprendre la vie (ce serait intéressant). >>(F- sec). Pour elle, il serait naturel que la " vie " soit un sujet d'étude au même titre que les autres objets du savoir, enseignés à l'école. En effet, elle utilise des vocables qui appartiennent au monde scolaire, " cours ", et surtout " sciences ". Elle ne dit pas : " j'aimerais apprendre la vie " mais " j'aimerais avoir des cours sur ". Une rapide analyse pourrait conclure que, du fait que le questionnaire s'adressait au Ministère de l'Éducation nationale, l'élève préfère employer le mot " cours ", parce que cela fait plus scolaire, et que justement sa demande risque d'être mieux prise en compte par le Ministère. Bien qu'une telle analyse ne puisse être écartée, on retiendra le nom qu'elle a trouvé pour baptiser cette nouvelle matière : " sciences vies ". Là encore, on peut imaginer que ce sont pour des raisons de légitimité scolaire qu'elle emploie ce terme, l'institution ne comprenant pas si l'on n'utilise pas son langage, mais on peut aussi croire que, pour elle, les apprentissages sociaux peuvent être abordés de manière scientifique.  Même si sa proposition peut paraître surprenante, cette élève n'est pas du tout antiscolaire, elle est même très scolaire dans le choix de ses expressions. Il n'y a donc pas une réelle opposition " vie courante " vs " vie scolaire ", parce que si l'on souhaite faire rentrer " la vie " au lycée, c'est finalement sous une forme scolaire. Le problème, c'est que l'élève est scolaire au sens où elle a intégré les formes scolaires et non leur esprit.  Par ailleurs, on pourrait penser que les lycéens se sentent plus proches de la vie " courante ", mais tel n'est pas vraiment le cas, puisque le monde qui les entoure leur apparaît souvent comme étranger. C'est un monde qu'il faut déchiffrer pour en apprendre plus sur la " vie ", et plus précisément sur " sa " vie.  <<Cours sur l'actualité. Quelques heures par semaine pour s'informer en profondeur de l'actualité et en discuter, on se sentirait plus imprégné par son époque.>> (F- 1 L) <<J'aimerais apprendre des sujets qui nous touchent de par leur actualité comme les guerres que connaissent les pays de l'Est, ce qui me permettrait de mieux comprendre l'époque à laquelle on vit.>> (F-T L). <<C'est une matière qui n'existe sûrement pas, mais apprendre et connaître les traditions françaises les plus importantes serait quelque chose de très intéressant.>> (G- BEP 2)  Ces trois textes montrent bien que le monde paraît loin, si l'on a besoin de " s'en imprégner ", et relativement indéchiffrable c'est pourquoi on veut le " comprendre ". Là encore, a priori, les élèves semblent animer des meilleures intentions. Rien de plus louable que de vouloir déchiffrer le monde qui nous entoure. Le malaise peut venir lors de la description que les jeunes vont faire de la vie quotidienne, telle qu'ils l'imaginent.  <<Faire face à la vie de tous les jours.>> (F- sec). <<Des cours sur les choses de la vie : le racisme, l'éducation des enfants, la misère dans le monde, les associations.>> (F- T SMS) <<- apprendre à se défendre contre toutes les agressions - apprendre à ne pas dire oui à la drogue - apprendre à être sympa avec les autres (ne plus faire de différence).>> (F- 1 SMS) <<Que les professeurs parlent plus de l'actualité du malaise social. Rencontrer des chefs d'entreprises afin de connaître leur volonté et les raisons pour lesquels ils n'emploient pas. >>(G-T STI). <<J'aimerai qu'on nous fasse des cours sur les maladies graves et comment s'en protéger.>> (F-sec).  Le monde est vu sous un aspect inquiétant, comme le signale les termes employés : " agressions ", " malaise social ", " maladies graves ", " misère " etc. La société contemporaine, qui semble si impénétrable, doit d'autant plus être un objet de savoir qu'elle recèle nombre de dangers qu'il s'agit de connaître, afin de ne pas " se faire avoir ". Il faut " faire face " aux problèmes quotidiens. Le thème des impôts est particulièrement récurrent : " remplir fiche " [d'impôts] est l'un des segments les plus répétés (4 occurrences dans une question)....  Les principales caractéristiques de la vie courante sont donc les suivantes : - la vie s'envisage au présent ; - elle ne s'oppose pas forcément au scolaire, puisqu'elle pourrait être un objet d'études - elle est difficile à déchiffrer - les relations sociales sont très importantes.  Par contre, on a du mal à se persuader qu'apprendre aux élèves à remplir une déclaration d'impôts les intéresserait vraiment et durablement. Pour preuve, un certain nombre de lycéens du professionnel ont déclaré inutile et sans intérêt une matière qui n'est enseignée que dans les lycées professionnels, la VSP ou Vie sociale et professionnelle, qui traite justement de ces sujets-là. .. On se retrouve devant une impasse : l'école ne traite pas les sujets qui pourrait intéresser les élèves, mais quand elle le fait, elle rend ces mêmes sujets ennuyeux.

" C'est ennuyeux parce que cela ne sert pas pour la vie active ! "  Sous cette catégorie, on peut retrouver tous les discours dans lesquels la future vie professionnelle de l'élève tient une place prépondérante. Ici, le contenu du cours n'est pas important en soi, il ne l'est qu'en regard du métier choisi.  <<Des professeurs plus motivants et des cours plus attrayants en relation avec le métier que l'on veut faire.>> (F- 1 SMS) Là encore, il est intéressant de se demander comment les élèves imaginent la vie professionnelle. La phrase suivante est assez révélatrice de la manière dont la majorité l'envisage :  <<Plus de pratique sur les gestes qu'on fera plus tard.>> (F-sec) Dans ce cas précis, le métier est envisagé comme une succession d'actions qu'il faut effectuer. Ce n'est évidemment pas valable pour tous les élèves, on opposera à cet extrait un fragment de questionnaires d'une autre fille de seconde :  <<Avoir des bases théoriques avant la pratique. L'éventail des connaissances permet une non spécialisation et nous donne une plus grande souplesse.>> (F-sec) Cette jeune fille a mieux saisi l'esprit du lycée d'enseignement général. Mais pour les autres, la théorie n'est pas utile pour la vie active. Travailler, c'est connaître l'enchaînement des actes à accomplir. Le raisonnement, la logique n'interviennent pas.... Ce qui est important, c'est ce qui arrive " après " les études, celles-ci étant très floues. On a l'impression que continuer à faire des études constitue une obligation, mais qu'il n'y a pas vraiment d'idée précise ni sur la filière que l'on va choisir ni en quoi consistent des études supérieures, mais ce n'est pas important, car ce qui a du sens, c'est de finalement de continuer. C'est d'autant plus grave que, comme le souligne A. Barrère [1997, p.25]: " le double mouvement de séparation et d'affaissement des significations du travail scolaire se produit alors même que la longueur croissante de la scolarité rend impérieuse la recherche d'un sens ".

" C'est ennuyeux parce que cela ne sert pas pour réussir mon orientation ! "

On a regroupé dans cette catégorie tous les énoncés qui expriment ce que l'on appelle l'utilitarisme lycéen, à savoir le fait de travailler pour la note ou pour l'examen. Dans cette optique, est important ce qui sert à obtenir le diplôme, ou à poursuivre dans la filière de son choix, même si les matières en elles-mêmes sont franchement " ennuyantes ". Dans cette optique, les matières ennuyeuses sont les disciplines littéraires pour les scientifiques, et les matières scientifiques pour les littéraires. Toutefois, les mathématiques occupent une place de choix, puisqu'elles sont à la fois cités comme étant une discipline importante mais ennuyeuse, mais aussi inutile et sans intérêt . <<La théorie mécanique, la philosophie et les mathématiques qui me semblent vraiment dispensables, un programme inutile mais nécessaire pour le bac.>> (G - T STI)  Les élèves dont la réussite à l'examen est le but principal s'inquiètent plus volontiers que les autres sur la valeur du diplôme. Ils sont portés à accuser la superficialité des connaissances dispensées au lycée, non parce que ces connaissances ne permettent pas de travailler, mais parce que leur " volume " permet de conférer au diplôme considéré une certaine valeur, qui pourra être alors monnayée sur le marché du travail. <<Changer les programmes mais ne surtout pas les alléger davantage, l'examen du bac ne vaut déjà plus rien, un allégement ne serait pas du tout le bienvenu. >>(G-T STI). Cette manière de raisonner en terme de quantitatif se retrouve aussi dans la façon d'estimer la valeur d'une matière en fonction du nombre d'heures qui lui sont accordées par l'institution scolaire.  <<Le remède serait de supprimer ces matières en 1ère L et en TL (comme pour la section ES) et avoir 2 ou 3 heures de maths en classe entière pour relever un peu le niveau.>> (F- TL)  Sous cet angle, une matière intéressante possède la qualité suivante : elle est enseignée pendant un certain nombre d'heures ce qui garantit le " niveau " des connaissances proposées (le " niveau " étant assuré par le " volume "). Le quantitatif donne un signal de qualité, et on doit donc s'y intéresser.

" C'est ennuyeux parce que je ne comprends pas ! " Interviennent ici toutes les réponses qui mettent en évidence le fait que si ennui il y a, il est dû à un problème de compréhension de l'élève. On a rien à reprocher au professeur, à la matière ou aux conditions de travail, non, ce qui pose problème ici, c'est l'absence de " bases " ou un mauvais " niveau ". On notera au passage que le nombre de réponses recueillies dans cette catégorie ne reflète certainement pas le nombre d'élèves concernés par des problèmes de compréhension. En effet, dans une logique de " sauver la face ", il est toujours plus facile de dénigrer une matière en l'accusant d'être " inutile ", plutôt que de se remettre en question et de s'interroger sur ses propres capacités intellectuelles.  <<Changez le programme qui est très ennuyeux (surtout lorsqu'on ne le comprend pas).>> (F- 1 SMS) <<Y comprendre quelque chose rendrait cette matière [les mathématiques] moins ennuyeuse.>> (F- sec).  On retrouve aussi dans cette catégorie un certain nombre de stéréotypes liés au monde scolaire, comme le prouve la référence au " niveau " ou aux " bases ". <<L'anglais est important, j'aime cette langue mais je n'ai pas le niveau et donc je ne comprends pas le cours et je m'ennuie.>> (F-T SMS)....  On constate que les problèmes de compréhension ne concernent pas que les disciplines " scrabble ". En effet, dans toutes matières au lycée, il faut d'abord comprendre avant d'apprendre. Les termes appartenant à des champs disciplinaires précis sont jugés parfois trop techniques, parce que ce sont des signifiants vides, et l'élève peut avoir l'impression que l'on cherche à compliquer les choses à loisir.

" C'est ennuyeux parce que je n'aime pas " On trouve ici les textes centrés sur le plaisir ou le déplaisir que l'on peut éprouver à l'égard d'une discipline scolaire. Curieusement, si on considère le rang de ce facteur dans le classement des causes, le fait de ne pas aimer une matière n'expliquerait pratiquement pas, pour les lycéens, qu'on puisse la trouver ennuyeuse. C'est l'une des catégories les plus complexes à analyser, car les rapports qu'entretient un élève avec une discipline " en elle-même " n'ont rien de simple. Certains lycéens pensent donc que l'ennui provient de la relation qu'ils entretiennent avec la matière. Dans un premier temps, on pourrait penser qu'il y a d'un côté le " je ", de l'autre côté la discipline, et qu'il n'y a pas de force (au sens physique du terme) qui pousse l'un vers l'autre, qui " attire ".  <<Non, car je n'ai aucune attirance pour l'économie. >>(F-T SMS).  Mais nous allons voir maintenant que cela est plus compliqué. L'exemple suivant montre bien que la réalité est plus complexe : <<L'algèbre est très important pour le métier que je veux faire. Mais l'algèbre est très ennuyant.>> (G- 1 S).  Ce dernier extrait est très révélateur. Il indique que le lycéen accorde du sens à la discipline : elle lui est indispensable pour la profession qu'il envisage (il veut devenir ingénieur), c'est donc quelque chose qui devrait le " pousser " vers cette matière, mais non car il souligne que " l'algèbre est très ennuyant ", et le mot important dans sa phrase est le fameux terme " ennuyant ". Il signifie qu'il y a quelque chose dans l'algèbre qui l'ennuie. Le jeune homme n'a pas en effet employé le mot " ennuyeux ". Il est impossible à partir de cette seule phrase de découvrir ce qui le " repousse " dans l'algèbre, mais l'on découvre quand même que l'ennui peut apparaître comme une force de résistance. L'élève " résiste " à l'algèbre - on pourrait dire que " ça " le repousse - et son état de motivation vis-à-vis de cette matière résulte d'un équilibre entre deux forces contradictoires. L'utilisation du " ça ", qui renvoie à Freud, n'est pas innocent. En effet, les disciplines scolaires sont revêtues la plupart du temps de fantasmes et appréhendées au moyen de divers mécanismes de défense pour être utilisées, en fin de compte, dans la dynamique psychique de chaque individu selon la structure de sa personnalité . Le même type de raisonnement peut s'appliquer à l'extrait ci-dessous :  <<L'anglais m'ennuie mais je sais que cette matière est très importante pour avoir un BTS.>> (G- sec). Il n'est pas rare de trouver ce genre d'énoncé contradictoire. Curieusement, le plaisir apparaît toujours dans les phrases d'une manière paradoxale. On note en effet un usage important de la restriction : un élève affirme une proposition, et juste après il ajoute un énoncé qui en limite ou en modifie le sens. Ainsi fonctionnent le fragment suivant :  <<L'EPS me paraît inutile et sans intérêt (mais j'aime quand même le pratiquer).>> (F- sec)...

(Le plaisir et le désir à l'école)  Quelles sont les matières que les adolescents déclarent aimer ? Force est de constater que les disciplines qui plaisent le plus (dessin, sport) sont aussi déclarées inutiles et sans intérêt. Quant aux autres disciplines générales, aucune ne fait mention d'un plaisir particulier à écrire des textes, ou à parler des langues ou à raisonner en mathématiques… Un voile de silence (de pudeur ?) semble recouvrir le plaisir intellectuel.  On ne peut évidemment en conclure qu'aucun lycéen ne prend plaisir à réaliser ces tâches scolaires. Certains questionnaires font état d'un texte dense, structuré et bien argumenté, qui laisse supposer que son auteur a pris plaisir à le rédiger. Alors, pourquoi cela n'apparaît-il pas dans le discours des lycéens, même de façon (ultra) minoritaire ? Si l'enquête s'était déroulée dans d'autres conditions, on aurait pu comprendre qu'un jeune ne révèle pas devant tout le monde son bonheur à résoudre un problème intellectuel de peur de se distinguer malencontreusement de ses camarades. Mais dans le cas précis, les questionnaires étaient adressés au Ministère de l'Éducation Nationale, et cet argument ne suffit pas à justifier un tel silence. Le fait que les élèves les plus motivés par l'école n'osent pas exprimer leur plaisir, qui est pourtant légitime aux yeux de l'institution, est une situation qui suscite de nombreuses interrogations, et notamment sur le rôle que peut jouer l'école dans cet état de fait. Le plaisir intellectuel ne serait-il pas dévalorisé par ceux-là mêmes qui devraient en être les garants ? Pour mieux comprendre cette situation, interrogeons nous sur la place du plaisir (et du désir) dans l'institution scolaire. Une analyse des réponses un peu marginales au questionnaire (les réponses " autres ") peut se révéler à ce titre intéressante. Dans l'ensemble, les lycéens qui ont répondu au questionnaire ont joué le jeu, c'est-à-dire qu'ils ont bien compris qu'ils s'adressaient à un lecteur qui méritait un certain respect. C'est pourquoi on trouve relativement peu de mots grossiers dans les réponses, et quand interpellation du lecteur il y a, elle se fait en utilisant la forme de politesse (vous). Néanmoins, un certain nombre d'élèves, essentiellement des garçons, ont utilisé le questionnaire pour faire passer un message provocateur, comme le montre l'exemple ci-dessous :  Que souhaiteriez- vous apprendre au lycée et que vous n'y apprenez pas encore ? <<Fabrication des explosifs (TNT nitroglycérine) >>(G- sec). On remarque cependant que la violence, le racisme restent des thèmes minoritaires. Les deux sujets qui reviennent le plus fréquemment sont le sexe et la drogue, comment l'illustrent les deux extraits suivants :  Que souhaiteriez- vous apprendre au lycée et que vous n'y apprenez pas encore ? <<La culture du cannabis.>> (G-1 STI) <<Il faut légaliser le cannabis.>> (F - T ES) <<Le sport en chambre avec beaucoup d'exercices pratiques.>> (G-1 STI)  A première vue, on pourrait rapidement passer sur ces interventions, en remarquant brièvement qu'un certain nombre d'adolescents éprouvent le besoin de provoquer leur interlocuteur, et qu'à l'âge de l'adolescence rien de plus banal en quelque sorte que de vouloir transgresser. C'est sans doute exact, mais ce qui est révélateur, c'est le choix des thèmes qui sont les supports de la provocation : le sexe et la drogue. Or, qu'est ce que ces deux thèmes ont en commun, hormis le fait d'être interdits dans l'enceinte scolaire ? C'est le plaisir. En effet, en eux-mêmes, le sexe et la drogue ne sont pas des sujets tabous à l'école, mais ils sont abordés sous un angle particulier, celui de la prévention.  Quand le lycée parle de sexe, cela donne une information sur les maladies sexuellement transmissibles ou sur " la fonction reproductive humaine ". Quand il s'intéresse à la drogue, c'est pour mettre en garde les élèves devant ce danger. Dans les deux cas, la dimension hédoniste de ces deux activités est passée sous silence ce qui en revient à en faire un tabou. Le plaisir ne peut pas être scolaire, les deux choses sont antinomiques.    Un autre argument va dans le même sens. Les adolescents déclarent massivement inutiles et sans intérêt les matières que l'on peut pratiquer à l'extérieur du lycée, pendant son temps de loisir. Or, dans le même mouvement, ils manifestent une forte demande d'activités culturelles ou sportives : <<Des matières plus artistiques telles que le dessin, les arts plastiques, la musique ; des cours d'informatique ; ainsi que des cours fait de débat sur les sujets, comme le SIDA, l'actualité dans le monde, cela développerait notre sens critique.>> (F- 1 L) <<Le français afin d'avoir de la culture générale à propos des auteurs. Le sport : foot, basket, badminton sont des sports qui me plaisent et que j'aimerai pratiquer plus souvent. >>(G-sec).  Comment interpréter ce paradoxe ? Tout d'abord en remarquant que quand demande il y a, elle ne prend pas la forme d'un cours obligatoire, mais d'une option, ce qui ne remet donc pas en cause fondamentalement l'analyse que nous avons développée plus haut. En effet, ce sont des activités intéressantes en elles-mêmes. Mais elles sont réalisées au lycée : cela pourrait sembler scolaire. Heureusement, elles restent optionnelles, elles ne deviennent pas des " vraies " matières, donc elles ne sont pas vraiment scolaires, et le paradoxe est résolu : <<Possibilité de prendre en option musique ou dessin afin de permettre à ce qui ne peuvent pas prendre de cours de progresser à ce niveau pour utiliser cet art.>> (F- T SMS)  Enfin, on peut interpréter ces demandes d'activités qui peuvent s'apparenter à des loisirs comme une demande de divertissement. Et si cette demande est forte, c'est que le plaisir au lycée est un grand absent, comme en témoigne la phrase suivante :  Qu'est-ce que vous aimeriez apprendre au lycée et que vous n'y apprenez pas encore ? <<La joie. >>(G - TL)  Gayet [1995] soulignait déjà que l'école se défiait des sentiments, parce qu'elle ne savait pas les appréhender, et qu'elle cherchait alors souvent à évacuer les émotions. Le désir, au lycée, doit se trouver une justification rationnelle :  <<J'aimerais apprendre et avoir des cours régulièrement d'informatique. Car le monde s'informatise. Et si nous ne connaissons rien aux ordinateurs, la France sera vite dépassée car nous sommes les adultes de l'an 2000 et du 21ème siècle. Beaucoup plus de sport. >>(F- sec).  On remarque que dans ce dernier extrait, la jeune fille justifie son désir de suivre des cours d'informatique par un stéréotype " le monde s'informatise ". Elle produit un argument qui lui paraît recevable aux yeux de l'institution scolaire, même s'il ne semble être qu'une reprise du discours de quelqu'un d'autre (médias, famille, enseignants etc.). Elle n'est pas la seule à agir de cette manière. Tous les élèves qui ont demandé à suivre des cours d'informatique l'ont souvent justifié par l'impératif de la vie active ultérieure.  <<Il serait intéressant que les cours d'informatique soient obligatoires pour favoriser l'insertion professionnelle.>> (F- sec)  Aucun n'a mentionné le plaisir qu'il pourrait éprouver à faire de l'informatique, et en particulier à surfer sur Internet. Quand ce dernier souhait est présent, il figure seul, sans justifications. De même, dans l'exemple ci-dessus, l'élève de seconde n'a pas justifié pourquoi elle désirait pratiquer beaucoup plus de sport. On peut supposer que cette activité lui plaît, mais que le plaisir qu'elle en retire ne lui semble pas un argument acceptable pour que sa demande soit prise en compte. C'est pourquoi elle préfère ne pas la justifier, plutôt que de marquer une phrase qui serait en quelque sorte " antiscolaire ".  Pour les élèves, l'apprentissage semble devoir forcément être un acte douloureux, et très ennuyeux. Le plaisir est divertissement, il nuit forcément à la formation. Il est regrettable de trouver si peu de témoignage qui montre un certain plaisir à l'apprentissage, où le travail est aussi une découverte de soi, une découverte de sa capacité à bien faire, voire une découverte de passions personnelles, comme l'exprime l'extrait suivant :  <<Savoir exercer une profession que j'aime pour gagner ma vie et vivre raisonnablement et pouvoir moi aussi apprendre mes connaissances (leur faire connaître mes connaissances). >>(G- BEP 1)  Ce qui domine dans la plupart des questionnaires, c'est plutôt l'inverse du désir et du plaisir : le dégoût et l'ennui sont très présents. Les idées associées au désir, au plaisir, à la motivation, à la passion, à l'envie sont presque souvent présentées comme invalidées dans le cadre du lycée. L'ennui apparaît important, mais il est souvent justifié par des arguments " logiques " (importance de la matière pour le diplôme, pour avoir un métier plus tard…). Les élèves reprennent en fait le discours de l'institution, et leurs discours apparaissent comme aseptisés.

Comparaison entre les réponses des élèves et celles des enseignants.

D'une manière générale, les enseignants estiment que ce qui intéresse le plus les élèves, c'est lorsqu'ils peuvent s'exprimer, de préférence à l'oral (cité 9 fois), les exercices quand ceux-ci ne sont pas trop compliqués pour les élèves (cité 4 fois) et le cours magistral qui les rassure, surtout ceux qui ne se sentent pas compétents (cité 2 fois). En revanche, les activités les plus ennuyeuses pour les élèves seraient celles qui demandent un effort de réflexion (cité 5 fois), les corrections de devoirs ou d'exercices (cité 3 fois) et les cours de méthodologie (cité 2 fois). Ces affirmations sont dans la lignée des réponses des élèves : ils veulent à la fois être actifs, participer, faire des exercices, et à la fois se reposer sur le professeur, surtout quand ils ne se sentent pas maîtriser la matière en question.   Par contre, contrairement aux lycéens, les enseignants attribuent l'ennui des élèves aux élèves eux-mêmes, et à l'institution. Ainsi, certaines causes ne sont avancées que par les enseignants : le fait que l'école soit obligatoire principalement, et aussi le changement dans les publics scolaires. Ceci dit, certains élèves ont convenu qu'ils étaient moins attentifs et moins sages que leurs condisciples " d'avant ", et qu'ils seraient assez favorables à un durcissement du règlement intérieur de leur lycée. Les préoccupations des enseignants trouvent donc un certain écho chez leurs élèves. D'ailleurs, dès qu'on interroge les enseignants sur l'ennui dans leur discipline en particulier, ils rejoignent les élèves pour dire que l'ennui est dû à la difficulté de la matière, et que les sujets abordés sont loin des préoccupations des élèves. Il existe donc un certain consensus entre enseignants et enseignés sur les causes de l'ennui scolaire, à partir du moment où chaque acteur a réussi à protéger son narcissisme.

Quand on avait étudié théoriquement le traitement de l'ennui scolaire, on s'était aperçu qu'il y existait un grand nombre de remèdes éventuels. On peut maintenant se demander quelles sont les solutions proposées par les élèves. Quelle part s'accordent les lycéens dans la suppression de l'ennui scolaire ? Dans quelle mesure les remèdes proposés ont-ils des chances d'être efficaces ? Après avoir exposé les principaux remèdes à l'ennui scolaire tels que les envisagent les acteurs, nous montrerons comment l'éradication de l'ennui devrait rester une tâche difficile.

L'utilisation des technologies de l'information et la communication

Les élèves semblent fonder beaucoup d'espoirs sur l'emploi des TICE dans l'enseignement. Il est vrai qu'à première vue, cette solution présente de nombreux avantages. · Elle permet à l'élève d'apprendre à son rythme. · Il a l'impression d'être actif. · Cette technique innove par rapport aux méthodes d'enseignement plus traditionnelles. · Elle change le rapport enseignant - enseignés. Le maître mot des extraits ci-dessous est d'ailleurs l'interactivité. · Elle bénéficie de l'aura associée, dans l'esprit des élèves, à Internet et au multimédia en général.  <<Il faudrait plus de travaux pratiques, plus de documents audiovisuels et une diminution en temps de certains cours et plus d'interactivité.>> (G- sec) <<Oui, s'il y avait plus d'interactivité dans les cours grâce à l'aide de logiciels sur ordinateur. >>(F- T PRO).

 Les remèdes relevant du savoir

Nous avons regroupé sous cette catégorie tous les énoncés d'élèves qui soulevaient la question des programmes (leur changement, leur actualisation), ou plus modestement, ceux qui, dans le cadre des programmes actuels, souhaitaient un renouvellement des sujets. Si l'on met à part les choix de certains élèves liés à leurs goûts (pourquoi ne pas étudier davantage la géométrie que l'algèbre, parce que moi personnellement je préfère la géométrie), on découvre deux solutions principales qui émergent dans cette catégorie : · Varier les sujets d'études · Se concentrer sur l'apprentissage des " bases " en français et surtout en mathématiques  Nous entendons par " bases " les apprentissages fondamentaux qui sont généralement réalisés à l'école primaire. Or, un certain nombre d'élèves, appartenant à des filières différentes, sont d'accord pour n'apprendre que ces savoirs fondamentaux :  <<Les mathématiques, certaines parties sont inutiles. Quand on apprend quelque chose d'utile pour plus tard, on est motivé. Par contre, le reste…>> (G-1 STI)  Les lycéens évoquent aussi souvent la monotonie du travail scolaire, et leur impression très prégnante de déjà-vu, déjà étudié, déjà fait. Le problème ne vient pas là (ou pas seulement) des sujets qui ne sont pas actuels, ou qui ne rencontrent pas les préoccupations des élèves, mais du fait que ce sont toujours les mêmes connaissances qui sont proposées comme objet d'études (selon les élèves évidemment), ou les mêmes thèmes.  <<L'apprentissage du français m'est parfois ennuyeux, comme l'allemand et l'anglais. Ces trois matières sont sans aucun doute très importantes, mais il me semble nécessaire de " changer " les manières de les enseigner, en remettant à jour les textes étudiés, ou les thèmes étudiés, qui sont répétitifs et lassants.>> (G-sec)

Les remèdes relevant de l'institution

Sous cette catégorie, on retrouve les solutions qui tournent autour de la suppression de certains cours, ou qui conduisent à baisser l'effectif des classes.   Le remède consistant à retirer un certain nombre d'heures de cours à l'emploi du temps, ou à " alléger " des matières dites " inutiles " connaît un certain succès. Le raisonnement des élèves est le suivant : certaines matières n'apportent rien en terme de professionnalisation, soit parce qu'elles ne correspondent pas à l'orientation du lycéen, soit parce que l'apprentissage est jugé trop approfondi. La même logique était à l'œuvre quand il s'agissait de n'apprendre " que les bases ", parce que le reste ne servait pas dans la vie quotidienne.  <<Selon que l'on soit scientifique ou littéraire, on devrait retirer certaines matières.>> (F-sec)...  L'institution ne devrait pas seulement modifier le nombre d'heures d'enseignement, mais aussi changer les conditions de travail des lycéens. Pour jouer sur l'ennui, il suffirait de jouer sur les conditions matérielles. On n'échappe pas aux classiques revendications sur la baisse des effectifs par classe ou sur le découpage du temps de travail. La logique est la suivante : si les élèves étaient moins nombreux par classe, les professeurs pourraient mieux s'occuper d'eux, donc ils comprendraient mieux et s'ennuieraient moins. S'agissant de l'emploi du temps, s'il était mieux organisé ou s'il y avait moins d'heures, les élèves seraient moins fatigués et donc plus réceptifs aux cours restants.

 

Les remèdes relevant de l'élève

Bien que la plupart des apprenants minorent la part qu'ils s'accordent dans le traitement de l'ennui scolaire, certains élèves estiment effectivement que le remède à l'ennui passe par le changement de leur propre comportement, ou, plus souvent, de celui de leurs camarades.  Quelques élèves prônent une attitude volontariste face à l'ennui. Il s'agit de combattre contre son propre découragement et ses passages à vide. Pour eux, il ne faut supprimer aucune matière, même si certaines sont ennuyeuses, car tout peut se révéler utile pour plus tard...  <<Tout est important et je ne pense pas que ça soit ennuyeux même si on ne comprend pas ou que l'on n'aime pas. C'est à nous de faire des efforts. Il faut essayer de comprendre ce qui est ennuyeux et ne pas le mettre de côté. Tout est toujours bon à savoir.>> (G-T STI).  Même si des extraits laissent poindre la résignation qui anime l'élève, on aurait tort de croire que les élèves ne font que rejeter la faute sur leurs professeurs. Certains d'entre eux admettent qu'ils ont une part de responsabilité dans la production de l'ennui. Plus exactement : eux-mêmes ne sont pas responsables. Si ennui il y a, c'est vraiment de la faute d'élèves qui n'ont rien à faire au lycée et dont on devrait se débarrasser :  <<J'aime tout ce que l'on fait, je ne vois rien qui m'ennuie… Il faudrait virer d'une façon définitive les éléments perturbateurs des classes.>> Au passage, on remarque que ce genre de discours est très proche de celui qui peut se tenir en salle des profs. D'ailleurs, s'agissant de ce type de remèdes, ces lycéens ont tendance à reprendre le discours institutionnel à ce sujet : travailler plus, écouter davantage le cours… Ils parlent un peu comme leur bulletin scolaire. Enfin, quelques rares élèves admettent que le principal remède à l'ennui puisse venir d'eux- mêmes, et qu'il suffirait donc de modifier leur propres actions et leur façon de travailler :  <<Oui, il faut se dire que c'est bien et être concentré sur ce que l'on fait et de travailler, comme ça l'heure passe plus vite et c'est beaucoup moins ennuyeux.>> (G- BEP 2) <<Oui, je pense qu'il faut que je prenne mon courage à deux mains et que je me mette au travail (car je suis fainéant).>> (G- sec) <<Oui, changer ma méthode de travail et essayer de me faire à celle des professeurs car nous changeons souvent de professeurs. >>(F- sec).  Ces extraits dénotent une attitude nourrie de détermination face à l'ennui, même si dans le dernier fragment, on a l'impression d'écouter non une jeune fille de seconde mais une jeune élève entrant en sixième et découvrant pour la première fois l'organisation du collège. Loin de rechercher un remède miracle de l'extérieur, l'élève peut aussi se poser comme sujet dans son apprentissage et s'accommoder des émotions même négatives qu'il peut provoquer. Il se propose aussi de gérer lui-même ces émotions, en restant concentré, en pratiquant un dialogue intérieur adéquat. En fait, ce n'est pas gênant que la majorité des élèves pensent que l'ennui vienne des professeurs, ce qui l'est davantage, c'est qu'ils ne comptent que sur l'extérieur pour résoudre ce qui leur apparaît comme un problème. Cette passivité est-elle vraiment compatible avec la réussite scolaire ? Ne faut-il pas savoir négocier avec son propre ennui pour faire son " métier d'élève " ?   Les différentes solutions que nous avons présentées peuvent présenter des aspects complémentaires. Ainsi par exemple, " supprimer des cours " et " se concentrer sur les bases " sont deux solutions qui ne s'excluent pas mutuellement. La majorité des élèves, qui adoptent une logique utilitariste, estiment qu'il faut en savoir un minimum dans les disciplines comme le français et les mathématiques. En effet, ces matières sont utiles pour pouvoir évoluer dans la société. Par contre, le reste est jugé superflu, à réserver aux futurs spécialistes. En conséquence, ils acceptent de poursuivre un enseignement dans ces disciplines, à condition que celui-ci se concentre sur les savoirs fondamentaux. Le reste, trop détaillé, trop précis, est vain et ennuyeux ; il est donc à supprimer. Cette apparente complémentarité des remèdes à l'ennui ne doit pas faire oublier la complexité de la situation : la plupart des remèdes s'opposent les uns aux autres, rendant ainsi difficile la disparition de l'ennui à l'école.

Des difficultés à envisager des solutions à l'ennui scolaire

Dans cette partie de l'analyse, nous aimerions montrer combien il peut être difficile de lutter contre l'ennui scolaire et ce pour quatre raisons principales : 1) Le processus est complexe, et quand on joue sur un point, on peut très bien entraîner une résistance d'un autre élément. 2) La question de l'ennui des élèves dépasse, en partie, le cadre de l'institution scolaire. 3) L'ennui des lycéens n'est pas un mais multiple, et il semblerait que des remèdes particuliers soient plus souvent réclamés par tel type d'élève, plutôt que par tel autre. 4) Les enseignants et les élèves ne s'accordent pas forcément sur l'efficacité des remèdes en question.   Des logiques antinomiques et interdépendantes   Selon Charlot [1999], les jeunes des milieux populaires font une utilisation fréquente de l'opposition, dans un système où l'école s'oppose à la " vraie vie ", à l'extérieur, et au monde du travail, l'enseignement général à l'enseignement professionnel, etc. Le système d'opposition peut même traverser le jeune lui-même : je veux être normal mais c'est embêtant, l'école c'est important mais ennuyeux etc. Le monde est un lieu très polarisé, organisé par des systèmes d'opposition, de compromis et d'équilibre. Or ces systèmes d'opposition se retrouvent dès qu'on parle de l'ennui scolaire, si fréquemment qu'il paraît difficile de n'attribuer leur existence qu'à la seule origine sociale des élèves. Les lycéens semblent en effet s'ingénier à opposer les différentes utilités ou intérêts du travail scolaire, et plusieurs jeux sont alors possibles. L'utilité professionnelle ou pour l'examen contre la culture générale Ainsi, les mêmes élèves qui, dans les premières réponses qu'ils ont données dans le questionnaire, auront fait remarquer l'importance de la culture générale, l'intérêt de ne pas se spécialiser trop vite dans une filière, n'auront aucune peine par la suite à nier l'importance de certaines matières au regard de leur utilité par rapport à leur orientation. Pour mieux montrer l'inutilité d'une discipline, on ne la considère pas en bloc, mais on prend des parties du programme, qui, une fois détachées de leur contexte, semblent être en effet dérisoires.  <<L'apprentissage de la physique et de la SVT me paraît inutile en section littéraire. Je ne vois pas quel est l'intérêt, quand on s'engage dans des études littéraires, à étudier l'énergie ou l'activité cérébrale.>>(F- T L)   L'utilité pour l'examen contre la motivation intrinsèque Cette opposition est plus classique. Elle a d'ailleurs été relevée par A. Barrière [1997, p. 156] : " désormais les lycéens s'inquiètent de devoir apprendre des choses qui ne leur servent à rien, mais sont dans le même temps chagrinés de devoir apprendre, au nom de l'utilité du diplôme, des choses qui ne leur plaisent pas. " Ainsi, ce n'est pas parce qu'une matière correspond à la dominante d'une section qu'elle est exempte de tout reproche : on ne peut pas lui enlever son utilité pour obtenir le diplôme, aussi lui reproche-t-on de ne pas apporter de satisfaction intrinsèque.  <<Je juge que la science sanitaire et sociale est importante dans notre section mais le programme est trop important et ennuyeux. >>(F - T SMS)... L'attachement au " scolaire " contre la motivation intrinsèque Certains élèves en arrivent à opposer ce qui serait bien d'apprendre parce qu'ils pensent que cela les intéresserait, à ce qu'ils croient être possible d'être enseigné au lycée. Si une discipline n'appartient pas à une section, alors on considère qu'il y a peu de chances - même avec une réforme, et c'est justement cela qui est remarquable - qu'on puisse l'apprendre un jour.  <<[J'aimerais apprendre et je n'apprends pas encore] le droit mais il n'est pas dans ma section. >>(F- T L) Ces jeux d'oppositions sont sans fin, une mesure peut alors entraîner des résultats différents et contradictoires : baisser le nombre d'heures d'une matière la rend moins intéressante pour réussir son orientation, car les élèves mesurent l'importance d'une discipline au nombre d'heures qui lui sont consacrées, ils peuvent donc la délaisser. Mais du fait que la pression scolaire est plus faible, d'autres lycéens peuvent découvrir davantage de satisfaction intrinsèque à leur travail scolaire. Changer les sujets, prendre des thèmes d'actualité, c'est essayer de coller aux préoccupations des élèves. Mais en même temps, une telle mesure paraît antiscolaire à ces mêmes élèves qui dédaigneront ces mêmes sujets, parce que justement ils ne sont pas scolaires.  Dans le même ordre d'idées, utiliser des moyens audiovisuels, c'est briser la monotonie du cours magistral. Mais c'est aussi le risque que les élèves n'y voient qu'un passe-temps.  <<Chacune de ses méthodes est bénéfique dans la mesure où elle comporte un intérêt pour l'apprentissage et l'acquisition du sujet traité. Néanmoins, l'utilisation de la télévision ne me semble pas très utile dans le cas d'un documentaire que l'on a tendance à prendre pour un divertissement.>> (F-T L).

Cette confusion entre le " scolaire " et " l'ennuyeux " montre la limite de certains moyens proposés, comme celui de l'audiovisuel, mais ce n'est pas le seul cas, on pourrait multiplier les exemples à loisir. On aboutit au paradoxe suivant : ce qu'on apprend à l'école demande d'arides efforts, et c'est très ennuyeux. Mais si cela devient plus divertissant, alors ce n'est plus sérieux et cela ne doit pas entraîner une mobilisation de l'élève. Ce qui devient " attractif " ne peut rester " scolaire ", et ce qui n'est pas " scolaire " n'a pas à être appris à l'école. Il est donc logique que l'on ne fasse pas d'efforts pour le retenir.

C'est pourquoi dans les questionnaires, il n'était pas rare que la même partie d'un programme scolaire soit à la fois considérée comme ennuyeuse, et à la fois désignée comme un point particulièrement bien assimilé.   De plus, les logiques ne sont pas seulement antinomiques comme nous venons de le voir, elles sont aussi interdépendantes. Prenons l'exemple de l'instrumentalisme et de la satisfaction intrinsèque. Si théoriquement l'intérêt intellectuel est indépendant de la note, en pratique il est rare d'aimer une matière dans laquelle on n'obtient pas de bonnes notes. De brutales contre-performances peuvent changer l'opinion que l'on a d'une matière. L'intérêt intellectuel résiste très mal aux mauvaises notes. Cette interdépendance des significations de la présence au lycée rend aussi difficile toute intervention pour remédier à l'ennui scolaire.

La dimension sociale de l'ennui scolaire

Nous avions montré dans le premier chapitre comment le narcissisme engendre et entretient la production de l'ennui. Or, l'ennui scolaire n'est pas une simple production de l'école, c'est aussi le produit de toute une société. Arrêtons nous maintenant sur quelques thèmes qui sont apparus dans le discours des élèves.   · Indifférence Une certaine indifférence transparaît dans les propos des élèves. Elle se remarque d'abord à la manière expéditive dont la plupart des lycéens se sont acquittés de la tâche de remplir le questionnaire : de nombreux questionnaires sont incomplets, d'autres ne contiennent qu'un seul mot jeté à la va vite… La plupart des questionnaires ont pourtant été remplis durant les heures de cours. L'indifférence se remarque aussi au manque de cohérence de la plupart des réponses aux questionnaires. L'élève indifférent n'a pas de certitudes absolues concernant son expérience scolaire, et ses opinions sont susceptibles de modifications rapides, au gré des circonstances. C'est pourquoi il peut très facile pour un élève qu'une discipline soit à la fois importante et ennuyeuse, et inutile et sans intérêt.  Pourquoi cette indifférence ? La première raison tient en l'inutilité du questionnaire lui-même, en la conviction profonde de l'élève que son avis ne sera pas pris en compte, que la consultation n'est qu'un simulacre. On peut aussi penser que c'est une manière de se protéger, l'expérience scolaire étant douloureuse pour certains (ce n'est quand même pas un hasard si la majorité des non réponses se retrouvent dans les lycées professionnels), la mise en avant d'un désintérêt pour l'école est une manière de prétendre être à l'abri d'une mise à l'épreuve, voire d'une remise en cause de l'image de soi ; c'est un moyen de réconfort narcissique. Un constat d'A. Barrère va dans le même sens. L'auteur remarque que dans les lycées techniques, le rapport au travail est peu dramatisé. " Les émotions sont absentes. Cette anesthésie est plutôt le signe de la constitution d'une cuirasse à partir d'une orientation peu favorable que celui d'un rapport serein au travail. Cette indifférence protège provisoirement les élèves, alors même qu'une partie de leur destin scolaire est désormais déjà scellé [Barrère, 1997, p. 57]. " Cette absence d'émotions pourrait se retrouver pour les mêmes raisons dans les lycées professionnels. · Narcissisme : A travers les questionnaires, les élèves revendiquent un grand besoin d'expression personnelle. Ce constat donnera d'ailleurs lieu par la suite à une volonté de revaloriser l'oral au lycée, et on assistera notamment à la création de cours se déroulant sous formes de débats (ECJS). Pour les lycéens, tout le monde doit s'exprimer et sur le même plan : les élèves, les professeurs, les personnes extérieures au lycée. Le prestige du professeur (du moins celui qui flotte dans l'imaginaire enseignant !) disparaît. Il n'est plus le seul à avoir la parole légitime. Son discours est désacralisé et tenu sur le même plan que celui des médias. Ce n'est pas une leçon que l'on attend du professeur (il est à noter que ce vocable est pratiquement absent du discours lycéen), mais des conseils pratiques tels qu'on peut les trouver dans les magazines ou à la télévision.  <<Une aide pratique pour toutes les choses qui existent à l'extérieur du lycée (faire la demande d'une carte d'identité, ouvrir un compte) >>(F- 1 SMS)  Mais ce désir de vouloir s'exprimer pour dire son opinion ne va pas jusqu'à tolérer l'expression des autres. Finalement, face à cette abondance de paroles, l'oral est discrédité, parce qu'il semble vide. Les élèves peuvent alors en venir à opposer les " bons " cours, ceux où le maître parle et où les élèves écrivent, et les " mauvais " cours, ceux où on ne fait que parler et où les lycéens ont l'impression qu'ils ne travaillent pas, d'où la mise en garde d'un élève s'agissant d'un remède à l'ennui : <<Ne pas faire un cours où on ne fait que de parler.>> (G- sec). Narcissique encore ce dédain de tout ce qui concerne pas directement sa vie, son présent, son petit monde. A la limite, l'univers commence à sa propre naissance. Les recommandations pour changer les programmes sont alors très précises :  <<Oui, le remède possible c'est de ne plus étudier les œuvres des auteurs des siècles précédents mais d'étudier ceux des contemporains d'aujourd'hui ou de 30 ans avant ce jour mais pas au-delà.>> (G- 1 S) <<Oui. On devrait nous apprendre tout ce qui se passe de nos jours.>> (F - sec) <<Oui, je pense que l'on devrait passer moins de temps sur l'étude de ces auteurs et plus de temps sur celle des auteurs contemporains.>> (F- sec) C'est très net quand on s'intéresse à la façon dont les élèves envisagent l'histoire. Ils veulent vivre pour eux-mêmes, sans se soucier de ce qui les a précédés : le sens historique se trouve déserté. Pour eux, l'histoire ne doit pas s'intéresser au passé mais seulement au présent. Un événement " historique " est un événement important, les deux termes " importants " et " historiques " deviennent synonymes : <<Des choses plus d'actualité et couvant tous les domaine. Ça pourrait faire partie de l'histoire. >>(F- 1 S) <<Je souhaiterais apprendre le droit (principales notions, bases) ainsi que l'actualité ou les événements récents historiques.>> (F- T ES) Ce narcissisme se double d'une angoisse très forte à l'idée de ne pas arriver à s'intégrer dans la société, ou à l'idée de " se faire avoir ", ce que l'on assimile à un manque d'esprit critique. Si on manifeste de l'intérêt pour la société c'est pour s'y intégrer et non pour la changer.  <<La gestion : savoir remplir des papiers, savoir choisir nous-mêmes au niveau des banques ce qui nous permettrait d'avoir un esprit plus critique. >>(F- 1 S)...  · Séduction : Le lycée doit jouer à la fois sur l'autorité et la répression, en excluant les perturbateurs des classes par exemple, mais aussi sur la séduction. L'école doit se montrer séduisante en proposant des horaires mobiles, un programme scolaire à la carte (on garde ce qui intéresse et on jette le reste).  <<Avoir un choix multiple au niveau du programme.>> (G- 1 S)...  De même, les professeurs doivent eux aussi fonctionner à la séduction et non à l'autorité, ou du moins cette autorité doit se présenter masquée. Pour cela, ils doivent avoir recours à l'humour et en savoir s'adapter à la classe pour qu'il y ait une bonne " ambiance ".  <<Que les enseignants puissent adapter leurs cours sur l'humeur de la classe.>> (G- T STI) <<Apprendre, en ayant des moments pour rigoler (avoir une ambiance dans la classe) pour que l'on puisse s'intéresser au cours.>> (F- 1 STT)...  · Hédonisme : Le temps libre, les loisirs sont valorisés, au détriment de l'effort. On notera d'ailleurs qu'un certain nombre de motivations trouve leur origine dans le monde des loisirs, comme pour les langues (voyager). <<Pour la vie culturelle, il serait bien d'organiser plus de voyages pour mieux visualiser.>> (F- T STT) <<[Un remède à l'ennui serait : ] Ne pas venir, (ce que je fais régulièrement) >>(G- sec) <<Oui, essayer d'apprendre en s'amusant. >>(G- sec) On remarque également une prédominance d'une appréhension du monde grâce aux sens et à l'émotionnel sur une appréhension grâce à la raison et à l'intellectuel.  · Vide émotionnel Lors des cours, les élèves cherchent souvent à ressentir des émotions, ce qu'ils espèrent rencontrer grâce à " l'ambiance ". Si l'on n'est pas arrivé à créer cette atmosphère particulière, il faut alors que les élèves n'aient pas le loisir de se poser des questions, de se confronter à une réalité peu stimulante, de réaliser qu'ils s'ennuient. Le cours doit être prenant : ils ne doivent pas pouvoir " décrocher ", donc ils ne peuvent pas s'ennuyer, parce qu'ils n'en ont pas le temps.   <<Je souhaiterais des cours plus rapides, plus brefs, d'une demi-heure, des cours plus speed, plus organisé et il n'y aurait pas cours de 7h à 13h par exemple. Les détails de certains programmes pour moi [sont ennuyeux], apprendre ce qu'il y a de principal, les bases du programme [suffisent].>> (G-1 STI) <<Je pense qu'il faudrait faire ces études plus courtes et plus actives, et plus explicites en classe.>> (F- sec)  Nous retrouvons dans les discours des élèves les mêmes valeurs d'individualisme et de narcissisme qui imprègnent la société dans son ensemble, mais qui contribuent aussi à la pérennité de l'ennui.

 

Des remèdes différents selon les élèves. On pourrait penser que les solutions que nous venons d'évoquer : changer les relations avec les élèves, revoir les programmes, utiliser les TICE… seraient des remèdes valables pour tous les élèves. Force est de constater que certains sont plus réclamés que d'autres selon la filière d'enseignement empruntée par l'élève...  Quels sont les principaux remèdes proposés selon les filières ? Les secondes sont les plus radicaux, puisqu'ils proposent tout simplement de supprimer les cours. Les L souhaiteraient changer les sujets qu'on leur propose et actualiser les programmes (on se plaint en particulier de devoir étudier des textes de " vieux " auteurs). Les S formulent la même revendication. Les ES souhaiteraient en plus utiliser davantage les TICE. Les STT restent dans le domaine de l'incantatoire : pour que les cours soient moins ennuyeux, il faudrait que les professeurs soient plus intéressants.  D'une manière plus générale, on s'aperçoit que dans les lycées d'enseignement général, on prône l'utilisation des TICE, et l'actualisation des programmes. Les remèdes relevant du savoir restent prégnants. Dans les lycées d'enseignement technologique, on souhaiterait des classes moins nombreuses. C'est compréhensible, puisque ces élèves ont aussi été les premiers à pointer le problème de l'indiscipline des lycéens, qui gênait les cours. On perçoit moins le rôle que pourrait avoir l'élève dans la production de l'ennui. Enfin, dans les lycées professionnels et agricoles, les cours sont trop théoriques, par contre on est prêt à faire plus d'effort pour s'intéresser au cours. On perçoit moins le rôle que pourrait avoir le savoir dans la production de l'ennui...   Les divergences entres les remèdes proposés par les élèves et ceux avancés par la littérature et les enseignants. Force est de constater que la plupart des remèdes proposés par les élèves se distinguent des solutions traditionnellement suggérées dans la littérature issues des sciences de l'éducation. En effet, nous avions établi une liste de ces remèdes :

Les remèdes théoriques à l'ennui

Les remèdes venant des enseignants	Les remèdes venant de l'institution	Les remèdes venant du savoir
Changer les méthodes d'apprentissage : Faire participer les élèves au lieu de faire un cours magistral. Tenir compte des qualités personnelles de l'enseignant Utiliser une pédagogie différenciée	Varier les lieux d'apprentissage Instaurer plus de souplesse dans les emplois du temps Rendre l'école facultative Créer des classes de niveau Donner du sens à l'école	Associer les savoirs enseignés au plaisir. Aider l'élève à accorder du sens aux savoirs scolaires.

Or, en comparant avec les données de notre travail empirique, que pouvons-nous constater ? Un remède n'est jamais cité : faire des classes de niveau par exemple. Ce n'est guère surprenant, car ce serait reconnaître et généraliser l'idée qu'il existe des degrés différents de maîtrise des savoirs, pour une même classe d'âge, principe peu populaire aussi bien dans l'institution que chez les élèves. Des solutions que nous n'avions pas envisagées d'une manière théorique apparaissent maintenant, celles qui relèvent de l'élève lui-même. C'est tout à fait normal, puisqu'en sciences de l'éducation on ne prétend évidemment pas changer l'élève, mais modifier son environnement afin de l'influencer. Quant aux autres remèdes, ils apparaissent sous une forme ou une autre sous la plume des élèves, mais ils peuvent revêtir une signification différente de celle de la littérature.  C'est principalement la relation avec le professeur qui distingue un cours ennuyeux d'un cours agréable, résultat qui rejoint celui d'Anne Barrère [1997]. Les méthodes d'apprentissage sont certes remises en cause, mais de façon moins massive que l'on aurait pu le croire. Évidemment, certains élèves s'ennuient lors des cours magistraux, et se plaignent de devoir toujours écrire. Pour autant, souhaitent-ils réellement prendre une part plus active dans leur formation ? Rien n'est moins sûr. En effet, certaines idées, présentées d'habitude comme des remèdes (le travail autonome comme élaborer un exposé, lire un livre…) sont en fait considérées comme des sources d'ennui.... Examinons maintenant les autres remèdes théoriques à l'ennui. Ont-ils été cités par les lycéens ? Qu'en est-il de la participation ? Certes, les lycéens veulent participer. <<Il suffit que les profs fassent participer un peu plus les élèves et d'éviter de ne faire que parler pendant une heure.>> (F- sec).  Mais est ce vraiment pour construire le cours avec le professeur ou pour donner son avis, s'exprimer ? Quant à la pédagogie différenciée, pourquoi pas ? Les élèves sont friands que l'on s'intéresse à leur cas individuel. Mais finalement, les élèves ne suggèrent pas à ce niveau des traitements très sophistiqués. Ils veulent un enseignant qui soit gentil mais ferme, qui explique bien, qui les laisse s'exprimer, et qui peut les aider quand ils en ont besoin. Les techniques pédagogiques sont secondaires. Ils sont prêts à faire quelques efforts (" travailler ", " écouter "…) mais ils considèrent que les motiver est principalement du ressort de l'enseignant. Le savoir joue cependant un rôle important dans la production de l'ennui, et l'on peut comprendre les nombreuses demandes d'actualisation ou de changement des programmes comme une tentative des élèves de rapprocher les savoirs de leurs préoccupations, et/ou de leurs compétences. A première vue donc, le thème du rapport au savoir apparaît comme aussi prégnant que ce que la littérature pouvait nous le laisser supposer.  L'institution conserve une influence sur l'ennui des lycéens par son pouvoir de gérer le temps des élèves : leur emploi du temps, certes, mais aussi et surtout les cours qu'elle leur impose de suivre. Mais son rôle dans le traitement de l'ennui est tout de même largement sous estimé par les élèves, si du moins on le rapporte à l'importance théorique que l'institution était gratifiée.

 Comparaison entre les remèdes proposés par les élèves et par les enseignants.

Qu'en est-il maintenant des enseignants ? Avancent-ils les mêmes solutions que les élèves ? Parmi les remèdes proposés par les professeurs, le changement de la relation avec les élèves est le plus fréquent. Les enseignants s'attribuent en effet massivement le premier rôle dans le traitement de l'ennui scolaire, alors même qu'ils pensent que l'ennui des élèves est d'abord le fait des élèves eux-mêmes et de l'institution. C'est pourquoi ils ne mentionnent aucun remède à l'ennui scolaire qui puisse venir des élèves et de l'institution. Ils comptent principalement sur leurs qualités personnelles, leur démarche pédagogique pour motiver les jeunes. C'est un point commun avec les élèves. C'est du moins ce qu'ils affirment faire en général. Que se passe-t-il réellement dans la classe ?  Les professeurs devinent souvent qu'un élève s'ennuie à son comportement non verbal. Deux cas de figure se présentent : soit l'élève est totalement passif et semble ailleurs, renfermé sur lui-même, soit il bavarde et présente un comportement agité. Les enseignants y réagissent de la manière suivante : les bavards sont sanctionnés (cité 8 fois), les autres sont interrogés pour qu'ils reviennent au cours (cité 7 fois). Mais les professeurs peuvent aussi ne manifester aucune réaction soit parce qu'ils jugent le cas " désespéré " (cité 3 fois), soit parce qu'ils accordent une sorte de " droit à l'ennui " aux élèves (cité 6 fois). C'est surtout vrai dès lors que l'élève ne gêne pas le cours par son comportement. Pourtant, la totalité des enseignants interrogés a déclaré être sensible à l'intérêt que les élèves pouvaient porter à leur cours. Cependant, susciter l'intérêt des élèves en général et maintenir la discipline peut constituer une tâche suffisamment écrasante pour ne pas s'intéresser aux cas particuliers, qui ne présentent finalement qu'une déviance mineure. " Pour cette raison, le professeur finit par dévaloriser les petits écarts qui limitent mais n'empêchent pas totalement la production et ne considère comme indiscipline que ceux qui visent directement son autorité ou sa personne. [Estrela, 1994, p.84] " De plus, les enseignants sont tous d'accord pour estimer que leurs propres cours ne sont pas toujours intéressants. D'ailleurs plus de la moitié d'entre eux a reconnu s'être déjà ennuyé dans ses propres cours . Les enseignants s'ennuient quand ils sentent que le contact ne passe pas bien avec les élèves (cité 8 fois) : ceux-ci ne participent pas, semblent ne pas comprendre et s'ennuyer. Les sujets traités ce jour-là peuvent aussi être inintéressants (cité 4 fois). En fait, l'exercice du métier lui-même avec ses contraintes peut être fastidieux : refaire les mêmes TD et donc se répéter (cité 1 fois), corriger des copies (cité 2 fois). On a vu que les élèves attendaient de l'enseignant " idéal " qu'il aime son métier. Finalement, alors même que leurs conceptions de l'ennui en classe sont assez proches de celles des élèves, que dans l'ensemble ce sont des individus motivés par leur métier, soucieux d'éveiller l'intérêt des élèves, on ne peut qu'être surpris par la pauvreté des moyens mis en œuvre : soit l'élève est sanctionné, ou interrogé oralement, soit il est laissé dans son coin. C'est particulièrement flagrant pour les élèves plus rapides que les autres. Les enseignants reconnaissent en effet qu'il y a un certain nombre d'élèves qui travaillent plus vite que les autres et qui doivent s'ennuyer parce qu'ils sont freinés dans leur progression. Ceci dit, peu (3 enseignants sur 18) y réagissent, et quand c'est le cas, cela passe par un exercice supplémentaire que l'on donne à l'élève. La plupart du temps, les enseignants demandent à l'élève d'attendre sagement que la majorité de la classe ait terminé l'activité en cours. En définitive, les enseignants essayent de susciter l'intérêt de la classe en général et s'occupent individuellement des élèves qui ne savent pas s'ennuyer en silence. Ces derniers leur donnant suffisamment de travail, les autres sont censés prendre leur mal en patience. Si les représentations des causes de l'ennui par les enseignés et les enseignants sont assez proches, elles ne sont toutefois pas similaires et peuvent parfois être antinomiques. Par exemple, les difficultés cognitives de certains lycéens expliquent que des élèves réclament un rythme moins rapide dans l'acquisition des connaissances, et un programme moins " long " et moins " lourd ". La " lourdeur " du programme le rendrait ainsi ennuyeux.  <<Un programme moins chargé, plus lent qui permettrait à chacun d'assimiler tout un programme avant de passer à la classe supérieure.>> (F- 1 SMS) <<Oui, les professeurs devraient prendre leur temps pour expliquer le cours. Ils sont trop pressés parce que le programme est trop chargé.>> (G- 1 PRO) Ils ne se rendent pas compte que cette invocation de l'impératif du programme par les professeurs est un moyen des enseignants pour établir leur autorité. En effet, d'après A. Barrère [1997, p. 75], " les enseignants sont ainsi amenés à justifier le rythme des cours et des devoirs pour la longueur et la lourdeur du programme… l'enseignant a tendance à se faire otage, en même temps que ses élèves, de la pression au travail scolaire pour trouver une solution à la discipline " sans filet " qu'il est continuellement en train de mettre en œuvre mais aussi pour éluder les difficultés des élèves à donner un sens à ce qu'ils font ". La pression au travail devient la forme la mieux acceptée de l'autorité (qui prend alors une forme professionnelle en se définissant comme la capacité à faire travailler les élèves), par rapport à l'autorité traditionnelle (inopérante) ou charismatique (aléatoire et fragile). Si les enseignants donnent aux élèves l'impression que les programmes sont chargés, c'est pour éviter que ceux-ci ne s'interrogent sur l'intérêt des savoirs enseignés. Ce qui est un remède à l'ennui pour les professeurs est en fait invoqué comme cause de l'ennui par les élèves ! Ou du moins par certains. Car évidemment, ces revendications se heurtent à celles d'autres lycéens (moins nombreux) qui trouvent qu'au contraire le tempo des cours n'est pas assez rapide :

 En définitive

L'ennui scolaire semble être principalement une affaire entre l'élève et son professeur, et dans une moins large mesure, avec le savoir. Cette apparente circonscription de l'ennui au triangle didactique ne facilite en rien son éradication. En effet,  · Les causes de l'ennui sont multiples, ce qui entraîne automatiquement une inflation des remèdes proposés. Théoriquement, il faudrait en effet envisager une solution pour chaque cas, ce qui paraît difficile à réaliser. · Le problème est que ces remèdes sont inspirés par des logiques différentes, voire concurrentes. Une solution peut paraître être un remède pour certains élèves, en fonction de leur situation scolaire et de leur propre histoire, mais pas pour tous. · En particulier, un grand nombre d'élèves se révèlent très attachés non à l'esprit de l'institution scolaire, mais à ses formes. Ce qui est scolaire est forcément ennuyeux ; si c'est intéressant, ce n'est plus scolaire, et c'est donc inutile et sans intérêt au lycée. · Une cause d'ennui est souvent fortement reliée à une ou des disciplines particulières. Là encore, si on suivait la logique, il faudrait envisager des remèdes différents selon la discipline. · Les causes de l'ennui s'appuient sur des représentations propres à une discipline, ou plus générales comme celles du " métier ", de la " vie courante " de la " culture générale "… La disparition de l'ennui passe certainement par un changement de ces représentations associées. · L'ennui scolaire déborde du cadre de la classe, et du lycée ; il peut laisser l'institution désemparée, car il sera difficile à éradiquer avec des moyens pédagogiques par exemple. · Les principaux acteurs, élèves et enseignants, ont des représentations relativement proches des causes et des remèdes à l'ennui. Ceci dit, dans la réalité de la classe, la pauvreté des moyens mis en œuvre des enseignants tranche avec la multiplicité des remèdes proposés par les élèves. De plus, les enseignants et les élèves ne s'accordent pas forcément sur l'efficacité des remèdes en question : une cause d'ennui pour les uns peut être un remède à l'ennui pour les autres. · La certaine stéréotypie des arguments employés pour expliquer l'ennui, la diversité des facteurs possibles, la difficulté de mise en œuvre des remèdes, peuvent laisser penser que l'ennui permet de masquer certaines tensions chez les acteurs. Ainsi, élèves et enseignants préfèrent justifier l'ennui scolaire en arguant de l'abstraction de la matière par exemple. L'élève n'a pas à avouer qu'il maîtrise mal la discipline, et l'enseignant, qu'il peine à transmettre le savoir. Le narcissisme des uns et des autres est protégé, ce qui peut expliquer d'ailleurs pourquoi les représentations des enseignés et des enseignants sont assez proches. Les uns et les autres y trouvent leur compte.

Thèse de Stéphanie LELOUP
SOMMAIRE	Formes de l'ennui	Étude de cas	Décalage entre les représentations des élèves et celles des enseignants				Analyse des écarts	Remèdes à l'ennui scolaire
			Le cours	Le professeur	L'élève	Le lycée

Recherche par moteur

Recherche par auteur de l'article

Recherche par mots clefs

Plan du site

L'auteur de ce site