Les compétences, Bravo! Mais encore?

Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance

 La plus grande partie de nos connaissances se situent dans nos compétences, souvent de manière implicite, voire inconsciente.

C'est ce qu'on peut appeler " la forme opératoire de la connaissance ", celle qui permet d'agir en situation. Elle ne s'oppose pas aux connaissances académiques classiquement transmises par l'école et l'université, mais il existe un décalage parfois impressionnant entre ce qu'une personne peut faire en situation, et ce qu'elle est capable d'en dire. La forme opératoire de la connaissance est en général plus riche, plus subtile, que " la forme prédicative ", celle qui énonce les propriétés et les relations des objets de pensée.

Dans le développement de la forme opératoire, le poids de l'expérience est considérable. Il est bon, il est juste, que l'expérience soit plus officiellement reconnue aujourd'hui qu'hier dans les entreprises et les services ; la validation des acquis de l'expérience (VAE) témoigne d'une évolution positive des idées. Le souci de prendre davantage en compte le critère de la compétence est si fort aujourd'hui que les écoles d'ingénieurs elles mêmes essayent d'orienter leurs enseignements davantage vers la formation des compétences de leurs élèves : et pas seulement vers l'apprentissage des disciplines, qui pourtant concourent beaucoup à la formation de ces compétences.

 Voici deux exemples permettant de comprendre la différence entre la forme opératoire et la forme prédicative de la connaissance: le premier concerne des enfants, petits, au moment où ils découvrent le concept de nombre. Le second concerne au contraire des professionnels de haut niveau

1er exemple: Le schème de base de l'addition

Supposons qu'à un goûter d'anniversaire, une maman demande à sa fillette de 5 ans de compter les enfants qui se trouvent dans le salon. La fillette court dans le salon et en compte quatre. Elle rapporte l'information à sa maman, qui lui demande alors de compter les enfants qui se trouvent dans le jardin. La fillette court dans le jardin et en compte trois. Combien cela fait-il en tout? demande la maman. La fillette se précipite à nouveau dans le salon (un, deux,trois,quatre) puis dans le jardin (cinq, six, sept) et vient annoncer sept à sa maman. Elle a certes pensé l'union des deux sous-ensembles puisqu'elle recompte le tout, mais elle n'a pas opéré sur les nombres.

Après quelques mois elle sera probablement en mesure soit de déclarer que 4 + 3 ça fait 7, soit de ne pas recompter les enfants du salon, de retenir seulement le cardinal 4, et de compter à partir de là les enfants du jardin (cinq, six, sept …sept !). C'est une nouvelle compétence : elle opère alors sur les nombres et pas seulement sur les ensembles. La connaissance-en-acte qui lui permet de faire l'économie du recomptage du tout est un axiome de la théorie de la mesure cardinal (salon U jardin) = cardinal (salon) + cardinal (jardin)

La nouvelle démarche de la fillette repose en effet sur la connaissance implicite qu'il est équivalent de faire l'union des parties d'abord et de dénombrer ensuite le tout, ou de dénombrer les parties d'abord et de faire la somme des cardinaux ensuite. C'est là une propriété constitutive du nombre, qui en fait un concept considérablement plus riche que ceux de relation d'ordre ou d'équivalence. Mais elle est bien incapable de formuler, même sous une forme verbale peu sophistiquée, la connaissance qu'elle vient de mettre en œuvre dans l'action.

 2 éme exemple: Les difficultés de la communication de l'expertise

Dans un département de conception de lanceurs spatiaux, certains ingénieurs sont devenus de grands experts. Il leur a fallu beaucoup de temps pour le devenir. La longue durée des processus de conceptualisation est absolument essentielle, chez les adultes comme chez les enfants. Ils sont devenus experts après dix, douze, quinze ans d'expérience, et tous ne deviennent pas experts. Au moment où ils sont embauchés, bien qu'ils sortent de Polytechnique ou de Sup-Aero, on ne leur confie aucun travail en responsabilité. Il leur faut attendre plusieurs mois avant de se voir confier une tâche, sous le tutorat de quelqu'un ; et ce n'est qu'après quatre ou cinq ans d'expérience qu'ils deviennent totalement autonomes.

On a demandé aux plus grands experts d'écrire des guides méthodologiques, dans lesquels ils devaient restituer leur savoir-faire personnel, celui qu'on ne trouve ni dans les traités et publications, ni dans les rapports antérieurs qui se trouvent sur les étagères ou dans les tiroirs.

Une chose est tout à fait remarquable : ces grands experts ne restituent pas dans leurs écrits toutes les connaissances importantes qu'ils utilisent dans l'action. Par exemple on trouve très peu de raisonnements conditionnels, alors que l'expertise, justement, consiste à utiliser de tels raisonnements : si telle et telles conditions sont réunies, alors telle solution est meilleure ; alors que, si telles autres conditions sont présentes, alors telle autre solution est meilleure. Nos experts font très peu de comparaisons coûts/profits ou coût/efficacité. Le biais idéologique classique des ingénieurs est de trouver la solution la meilleure quel qu'en soit le prix.

On relève une deuxième lacune dans les témoignages de ces ingénieurs de conception : aucune mention n'est faite des obstacles qu'ils ont surmontés au cours de leur parcours professionnel. Or il est très important pour un jeune ingénieur de savoir quelles erreurs il lui faut éviter. Les biais de raisonnement dans lesquels il ne faut pas tomber ne sont pas mentionnés. Et pourtant les experts les évitent totalement dans leur pratique. Ainsi la forme prédicative de la connaissance telle qu'elle apparaît dans un guide méthodologique et la forme opératoire de la connaissance telle qu'elle est mise en œuvre par l'ingénieur quand il fait son travail de conception, ce n'est pas la même chose. Ce décalage entre la connaissance explicite et la connaissance contenue dans l'action est une question tout à fait fondamentale pour les entreprises, parce qu'une bonne partie de la compétence de l'entreprise, qu'elle soit celle des individus, celle des petites équipes ou celle de l'entreprise tout entière, repose sur des éléments qui ne sont pas explicités.

 Cela ne veut pas dire que l'explicitation et la formalisation ne jouent pas de rôle. Mais il ne faut pas confondre conceptualisation et symbolisation. Le fait que le langage et le formalisme contribuent à la conceptualisation est une chose ! mais ce serait un aveuglement que de réduire la conceptualisation à la forme symbolique utilisée pour la communiquer

Compétences, adaptation aux situations et activité

 La connaissance est adaptation : les bébés, les enfants, les élèves et les professionnels apprennent en s'adaptant aux situations rencontrées. Ce qu'ils développent alors ce sont des compétences.

Pour ne pas en rester à des critères vagues, il faut définir ces compétences par rapport à des classes de situations relativement circonscrites. La compétence au singulier se décline d'abord au pluriel, en relation avec les différentes situations que peut rencontrer un élève ou un professionnel, dans telle discipline ou sous discipline, dans telle ou telle situation professionnelle. Voici plusieurs critères possibles de la compétence, qui vont me permettre de montrer que le concept de compétence n'est pas un concept scientifique à lui tout seul.

 Si le premier critère peut être vérifié au vu du résultat de l'activité (de la performance comme disent les entreprises), les trois autres critères appellent un regard analytique sur l'activité elle-même et ses formes d'organisation, pas seulement sur le résultat. En d'autres termes, tant que l'Education Nationale recule devant les analyses qui seraient nécessaires de l'activité des élèves en situation, ainsi d'ailleurs que de l'activité des enseignants eux-mêmes (dans la classe et en dehors de la classe), il y a peu de chances de dépasser une vision vague et idéologique de l'idée de compétence, finalement peu concrète, se prêtant peu à l'évaluation objective, et en deçà des promesses annoncées sous l'étendard de la compétence.

La vertu principale de la recherche en didactique des disciplines et de la didactique professionnelle depuis 30 ans a justement été d'orienter l'enseignant vers la construction de situations dans lesquelles les élèves trouvent l'occasion de développer des formes d'organisation nouvelles de leur activité, d'en élargir la portée, moyennant l'enrichissement des " schèmes " qui justement désignent ces formes d'organisation : déclinaison de buts et de sous-buts, réglage et régulation de l'action, de la prise d'information,et du contrôle, conceptualisation (explicite ou implicite), inférence.

Les verbalisations des élèves et des enseignants, les formes institutionnalisées et académiques de la connaissance ne jouent pas un rôle négligeable dans les processus d'enseignement et d'apprentissage, mais c'est l'activité en situation (geste, attention sélective, raisonnement, gestion de l'incertitude…) qui constitue le ressort principal du développement des compétences.

Le bébé est un exemple de l'apprentissage, en quelques années et bien qu'il ne parle guère, d'un ensemble considérable de compétences, concernant l'espace et l'interaction avec autrui notamment. Toutes proportions gardées, c'est aussi par l'expérience en situation que le technicien devient un professionnel averti, l'ingénieur un expert, le vigneron un tailleur de vigne réputé.

Quelles compétences développe-t-on, en situation ?

 L'élève et le professionnel, pas davantage que le bébé, ne se développent seuls, dans un face à face solitaire avec la situation à laquelle ils sont confrontés.

L'élève peut s'appuyer sur l'enseignant, sur les autres élèves, sur sa famille ; le professionnel sur ses collègues, avec lesquels il forme une certaine communauté. En situation de travail et dans une situation de classe, chacun développe des compétences dans une grande variété de registres :

Conclusion

 Si donc le Ministère de l'Education Nationale veut s'engager dans une démarche visant à favoriser le développement des compétences des élèves, c'est tant mieux ! Mais il doit alors se donner les moyens de faire avancer les recherches sur l'activité des élèves et des enseignants.