Une enquête récente auprès d'élèves de seconde; Deux questions sont posées : " Comment peut-on
expliquer le choix de ce qui est enseigné au
lycée " " Si vous étiez le
responsable des programmes, que choisiriez-vous
d'enseigner ?
- d'une
part, que les élèves ne
confèrent que peu de signification aux
savoirs. Ces derniers sont
considérés comme des donnés et
non pas des construits sociaux qui existeraient
depuis la nuit des temps (les mathématiques,
l'histoire ou les sciences existeraient depuis
toujours en tant que corps de discipline
constituée, comme l'école
d'ailleurs). Les savoirs ont pour rôle
essentiel, répondent les
élèves, de permettre de passer dans
la classe suivante ou le cas
échéant d'échouer. Une
fonction de sélection leur est
prioritairement attribuée. Finalement
pourquoi enseigner ce que l'on enseigne ? Les
élèves répondent : pour faire
en sorte que certains n'arrivent pas au bout des
études - d'autre
part, ils dénoncent le caractère
encyclopédiste des savoirs
scolaires, peu ou pas reliés aux
questions de la vie contemporaine et de leur
destinée professionnelle. Ils se demandent
s'il faut faire de l'histoire et de la
géographie, de la physique de la biologie et
des mathématiques quand on se destine
à une vie professionnelle dans la
publicité ou dans l'interprétariat de
langue. Pour plagier
certaines réponses : A quoi ça sert
d'apprendre les identités remarquables,
voire de faire des maths ? Et je pense qu'ils
répondraient volontiers : -
enfin, ils regrettent l'absence de
certaines matières comme, …
mais oui : la cuisine, le cinéma ou le
théâtre, davantage disent-ils en
relation avec la vie de tous les jours que beaucoup
de disciplines. De façon quelque peu
synthétique, on peut conclure que le
savoir n'a que peu de sens pour les
élèves, excepté
pour ceux qui réussissent à
l'école. Le savoir ne
constitue pas, pour eux, la réponse
aux questions que les hommes se sont
posées depuis l'origine de
l'humanité. Le savoir
apparaît comme une
réalité
déconnectée de l'histoire
d'une humanité confrontée
à des questions qu'elle cherche
à résoudre, à des
actions qu'elle tente de conduire.
Le savoir est un
truc scolaire. Point barre diraient
certains. Emmanuel
Kant distingue,
dans La critique de la raison pratique,
les principes d'action et les principes
régulateurs de l'action. Principe,
du latin principium est ce qui est
premier, ce qui est au
commencement. Le principe
régulateur est ce qui conduit, au cours
de l'action, à une vigilance susceptible
d'interroger, d'interpeller cette action. Un
principe régulateur constitue une norme, un
mode de veille pour l'action. Le principe
régulateur de mon travail d'écriture,
qui donc est susceptible de l'interroger de
manière permanente, réside entre
autres dans une maîtrise du temps qu'il me
demande, et à un niveau plus inconscient, le
principe régulateur serait : comment rester
dans le registre de la fragilité en relatant
mes convictions et simultanément mes
doutes. Faire
du couple " savoirs - culture ", le
principe régulateur de
l'activité scolaire devrait
conduire les enseignants à se
demander si, lorsqu'ils enseignent, ils
tentent de donner du sens à leurs
contenus, en reliant les savoirs à
la culture. Qu'entendre par
culture
? En
première approche, la culture s'oppose
à la nature. Nous sommes des
êtres cultivés car au-delà de
nos propres histoires nous avons le sens de
l'histoire, parce qu'au-delà de la
satisfaction de nos propres besoins et de nos
désirs nous avons la perception de l'autre
et plus encore, nous nous en sentons responsable.
Parce que même nous vivons la quête de
l'universel. La culture n'est pas inscrite dans nos
gênes mais dans notre esprit. Elle se
découvre, se transmet (consciemment ou
inconsciemment ; cf. la notion d'habitus) et n'est
en aucune manière un donné. Nous
naissons avec non pas les seuls comportements
induits pas notre génome, mais l'histoire de
tous ceux qui nous ont précédé
et qui est répertoriée dans les
bibliothèques certes, mais aussi dans nos
habitus (que Pierre Bourdieu définissait
comme une disposition générale de
l'esprit qui nous fait voir les choses sous un jour
déterminé). Pour
éclairer celle-ci, dans un livre très
remarqué intitulé " Education et
culture ", Jean-Claude Forquin recense cinq
façons de parler de culture : - la
première est la conception philosophique
que nous venons d'évoquer opposant
nature et culture - la seconde
correspond à l'acceptation
traditionnelle, qui fait parler de l'homme
cultivé. L'homme cultivé
possède un large éventail de
connaissances et de compétences cognitives
générales lui permettant
d'échapper à la pure
actualité. Dans cette visée
l'Université est le lieu par excellence de
production de la culture ; - la
troisième est la culture dont parlent les
sciences sociales. La culture comme l'ensemble
des traits caractéristiques du mode de vie
d'une communauté ou d'un groupe, y compris
dans ses aspects les plus quotidiens, les plus
triviaux. Les sociologues expliqueront que la
culture se retrouve dans des objets, des codes, des
langages, des valeurs, des modes d'organisation
spécifiques ; La culture talibanne et la
culture occidentale n'ont pas la même
conception de la femme (entre autres). Ne parle
t-on pas de culture d'établissement pour
désigner le jeu des interactions qui s'y
développent ? - La
quatrième acceptation est patrimoniale,
différencialiste et identitaire. Elle
rejoint la précédente, avec la
volonté de distinguer sa culture
d'appartenance des cultures proches. On dira que
dans un pays comme le Liban, la culture des
chrétiens maronite souhaite se distinguer de
celle des druzes, des chrétiens orthodoxes,
des sunnites ou des chiites. Le terme culture est
dans ce cas utilisé pour affirmer une
identité. - La
cinquième acceptation est à dimension
universaliste et unitaire. On recherche, dans
cette vision, ce qui unit davantage que ce qui
sépare, contrairement à l'approche
précédente. L'éducation est
censée transcender les frontières et
les particularismes mentaux, prospectant une
mémoire commune et un destin commun à
toute l'humanité. La culture est, dans cette
dimension, à vocation universelle avant
d'être à dimension particulariste.
L'idée de culture commune à
l'école participe de ce point de
vue. deux fois deux approches
de la culture. - Une
approche à visée patrimoniale (ce qui
existe à travers les livres, sur les rayons
des bibliothèques) qui s'opposerait à
une culture à visée anthropologique
(ce qui fait sens à la
personne). Dans la
première perspective,
l'école serait à envisager
comme apportant aux élèves
la connaissance de tout ce qui les a
précédés. Dans la
seconde perspective, l'école est
à envisager comme ce qui est
signifiant pour l'apprenant, ce qui fait
sens pour lui. - Une
approche à visée particulariste (la
culture identitaire de son pays d'appartenance)
opposée à une approche à
visée universaliste (rechercher non pas ce
qui particularise, mais à l'inverse ce qui
universalise) Ces deux couples
(visée patrimoniale et visée
anthropologique, d'une part ; visée
particulariste et visée
universaliste, d'autre part) me semblent
devoir et surtout pouvoir être
réconciliés au sein de
l'école. Unir les savoirs
et la culture. Les
savoirs scolaires, afin d'être
signifiants pour les élèves,
doivent leur apparaître
simultanément comme porteurs de
l'histoire de l'humanité (les
savoirs répondent aux questions que
l'homme s'est posées sur
lui-même, les autres et le monde) et
comme réfractant leur culture
d'appartenance (certains savoirs sont
universels, d'autres spécifiques
à un consensus à
l'intérieur d'une communauté
: ainsi en va-t-il des savoirs des
sciences humaines et sociales). Les savoirs me
semblent donc capables de mettre en tension
universalisme et particularisme, visée
patrimoniale et visée anthropologique dans
une quête jamais achevée, une
construction permanente provisoirement
stabilisée. permettent de
donner corps à ce projet
: un éclairage
épistémologique, un éclairage
psychologique, un éclairage sociologique et
un éclairage anthropologique sur les savoirs
enseignés. *
L'approche épistémologique
s'intéresse aux structures des savoirs, se
rend attentive à faire caractériser
par les élèves le lien savoirs et
discipline à travers des notions comme
celles de matrice disciplinaire, de concepts
intégrateurs, de trame conceptuelle …
entre autres. Il s'agirait de
former les enseignants à une
épistémologie scolaire, conçue
comme réflexion critique sur les principes,
les méthodes et les conclusions d'une
discipline, attentive aux fondations des savoirs
enseignés, attentive à faire exister
l'idée de discipline (et forcément
d'interdiciplinarité) et pas seulement de
savoirs. *
L'approche psychologique est soucieuse du
rapport
aux
savoirs
enseignés aux élèves à
travers les questions vives que ceux-ci leur
posent. Dire que l'on aime
ou non les mathématiques illustre bien la
relation de profondeur que chacun vit avec les
contenus enseignés. Le rapport aux savoirs
que vivent les élèves (et qu'ont
vécu les enseignants) n'est pas un rapport
de superficialité mais un rapport de
profondeur. *
L'approche sociologique est attentive au
contexte familial, communautaire dans lequel
s'inscrit l'élève, avant même
sa venue à l'école. Pour réussir
à l'école, il faut avoir envie de
réussir et donc, pour les
élèves les plus
défavorisés, de s'inscrire dans une
identité nouvelle, parfois en grand
décalage d'avec sa culture d'origine. Ce qui
suppose un encouragement familial en
général afin d'avoir le sentiment de
pouvoir continuer de se rallier à son
identité d'origine, tout en appartenant un
jour, avec la réussite, à une
nouvelle catégorie sociale. Le
rapport
aux
savoirs
est aussi un rapport à dimension
identitaire. *
L'approche anthropologique se centre sur les
questions qui sont sans doute au cœur de la
construction progressive des disciplines scolaires
car elles répondent à des
interrogations fondamentales de l'homme. Le cas
de la biologie et du rapport
esprit-matière ou de
l'étranger qui est en
nous. Le cas de
l'histoire comme, au-delà
des conflits qui ont émaillé
le cours du temps, le long fil qui nous
rattache à l'aube de
l'humanité. Le cas de
l'EPS comme renvoyant à la
question du rapport entre l'homme et son
corps. Ainsi
nous semble t-il, cette volonté que nous
avons de relier savoirs et culture montre bien que
l'école ne peut pas fonctionner seulement
sur le rapport présent-futur comme elle le
fait avec l'idée de projet qui inspire tout
le système. Elle doit penser tout autant en
termes de rapport entre passé et
présent comme nous avons cherché
à le suggérer. Le principe
régulateur du système scolaire, nous
venons de l'envisager avec l'interpellation
permanente des savoirs enseignés par
l'idée de culture. Aucun savoir
présenté, transmis, construit, sans
que le maître ne se questionne sur le lien
à établir entre ce qu'il enseigne et
la culture dans laquelle et par laquelle ce savoir
prend du sens. Ce qui conduira les
élèves à : -
découvrir ou à
redécouvrir la force de la raison
qui permet de sortir du piège de la
doxa. - une
réhabilitation de la mémoire
qui permet de saisir les filiations, de
revenir aux origines. -
percevoir la liberté
nécessaire à la
réflexion mettant ainsi en actes
les trois piliers d'une vie
démocratique et d'une
société
laïque.
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