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Los Grupos
Balint o de Terapia de la Tarea tienen por objetivo
que cada formador:
•
Amplíe la mirada diagnóstica sobre la
situación pedagógica.
• Despeje
el espacio pedagógico a partir del
reconocimiento de su involucración afectiva.
• Reconozca y resuelva los obstáculos
epistemológicos y
pedagógicos.
Su
utilización ha demostrado favorecer el
acercamiento de la brecha entre el saber acerca de
lo psicológico, su aplicación en el
campo de la educación y su disponibilidad en
las microprácticas.
En el trabajo
desarrollamos la fundamentación
teórica de esta integración que
ilustraremos con viñetas de la
clínica áulica.
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Consideraciones
generales
A partir del
año 1996 distintas Universidades convocadas
por el Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, concursaron para dictar Programas
de Actualización en Psicología, de
dos años de duración, para Profesores
de nivel terciario.
La estrategia
planteada desde el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación se orienta,
entre otros objetivos, al mejoramiento de la
calidad educativa. Esta premisa es entendida por
nosotras:
• Como
distribución de contenidos actualizados que
favorezcan el desarrollo de competencias
básicas para el desempeño social y
productivo de los sujetos.
• Como ajuste
de las estrategias didácticas y de
gestión institucional para potenciar la
apropiación significativa de
saberes.
La formación
de los formadores produce un efecto multiplicador;
dado que las nuevas actitudes y saberes aprendidos
redundará en los vínculos inter y
extrainstitucionales, esto es, de los colegas entre
sí, de los formadores con sus formados y de
éstos con sus respectivas
familias.
De acuerdo con
estos aspectos elaboramos un proyecto para la
Formación de Formadores en
Psicología, que fue seleccionado para
dictarse en distintas sedes del
país.
El proyecto estuvo
organizado por un equipo multidisciplinario
perteneciente a distintas carreras de la
Universidad de Buenos Aires .
Este programa de
Actualización tiene una duración
aproximada de 300 horas, distribuidas en 6 semanas
de 40 hs. cada una y 8 tutorías de 8 hs.
cada una. El número aproximado de cursantes
oscila en cada sede, entre 20 a 50 alumnos, todos
ellos dictantes de materias de Psicología en
Profesorados de nivel terciario y con título
habilitante para ello, de distintas disciplinas y
niveles: Profesores de Psicología, de
Pedagogía, de Filosofía (de
Institutos Terciarios), licenciados (Título
Universitario), Maestros con larga antigüedad
en la docencia, Profesores con otros
títulos.
Un hecho de
importancia destacable es que la
multidisciplinariedad del proyecto está
expresada no sólo desde los contenidos
conceptuales, sino que responde a un enfoque
interdisciplinario por la formnación de los
docentes involucrados y la especial
combinación entre formación de base /
ideología del enfoque pedagógico/
actividad profesional docente, que hacen de la
tarea docente una situación
compleja.
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Es necesario
considerar que los receptores de la
enseñanza no pertenecen a un área
disciplinar única. Esto implica la
importancia de valorar la función
múltiple del profesional de la
psicología, de la psicopedagogía, de
la fonoaudiología , de la terapia
ocupacional, de la asistencia social, quienes
eventualmente se desempeñan en docencia, y/o
forrnan parte de Gabinetes, y/o cumplen funciones
de asesoría. Valorar los roles profesionales
de los cursantes significa aportarles elementos que
le permitan asumir sus funciones desde un saber
mejor consolidado. La heterogeneidad de disciplinas
de los cursantes favorece la posibilidad del
aprendizaje del trabajo en equipo y el pasaje
elaborativo del trabajo rnultidisciplinar a la
integración interdisciplinaria. (Trabajo de
interáreas)
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Por esto, no se
trató de armar un proyecto corno suma de
disciplinas dictadas por especialistas que
están dispuestos a sostener sólo una
mirada de la realidad sino que, por el contrario,
entendemos que la realidad sólo puede ser
descrita si cada uno - docentes y cursantes- pueden
armarla a partir de múltiples lecturas. Esta
postura redunda en beneficio de un intercambio
fundamentado y crítico en desmedro de
posturas dogmáticas y autoritarias,
favoreciendo la creatividad de los
cursantes.
Finalmente, la
selección de contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) para la
actualización, así como la densidad
teórica que se busca alcanzár,
está necesariamente ligada a su
funcionalidad para explicar la compleja realidad en
que se desenvuelve la acción educativa y a
su instrumentalidad a la hora de diseñar
herramientas de abordaje para los problemas
didácticos que de aquélla se
deriven.
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Consideraciones
especificas
El conocimiento
supone posicionamientos de lugares particulares.
Así por ejemplo, la enseñanza en
Matemática de la Teoría de los
conjuntos produce el aprendizaje de un modo
particular de integración de los elementos.
Al decir Conjunto A constituido por elementos
heterogéneos agrupados en una
categoría determinada, amplía el
orden lineal de la clasificación y de la
causalidád. Si los elementos de estos
conjuntos son los se W? humanos y se incluye la
idea de heterogeneidad, de convivencia de elementos
de distinta clase en una misma categoría,
esto implica una mirada más
democrática, nuevos inclusores para pensar
los vínculos humanos.
Sabemos de la
resistencia que tuvo en su momento en los docentes,
en los padres y en los alumnos, la
actualización en Matemática Moderna.
Uniendo este dato a lo explicitado anteriormente,
cabe preguntarse qué actitudes, valores,
modos de relación de una cultura particular
debían ser desconstruidos para que se
aceptaran esos nuevos contenidos.
Estos interrogantes
y la experiencia de estar trabajando con
profesionales y alumnos formados bajo la
égida del modelo positivista, fueron nuestro
punto de partida.
Consideramos que
debíamos armar un proyecto que contemplara
una Metodología que permitiera revisar las
resistencias que produciría la
actualización de la Psicología a la
luz de los nuevos paradigmas.
Los referentes
teóricos a partir de los cuales comprendemos
la Situación de Enseñanza-
Aprendizaje. fundamentaron la implementación
del dispositivo Balint y el trabajo en los
Talleres.
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Estos dispositivos
permiten acortar la brecha entre el saber acerca de
lo psicológico y el saber hacer - saber
qué hacer- con lo psicológico. Por
este motivo si bien esta metodología puede
ser implementada en la enseñanza de todas
las disciplinas, adquiere especial pertinencia en
la transmisión de la
Psicología.
El formador en
Psicología en cada momento del encuentro con
sus alumnos, en su modo de relación, de
transmisión de conocimientos, de cómo
considera la persona de los otros, del lugar que
otorga al macrocontexto como encuadre legal que los
atraviesa opera 'encarnando' contenidos de la
Psicología.
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Dado que la materia
prima de nuestro intercambio es la persona y
nuestro objeto de estudio son los vínculos
humanos, consideramos que la Situación
Pedagógica implica una Clínica
del aula.
La situación
áulica la entendemos con un enfoque que
permite la comprensión y el reconocimiento
de la intersubjetividad y del proceso de
personalización. Adherimos a aquellos
pensadores que han extendido el concepto de enfoque
clínico (no como patología), a las
ciencias humanas.
Significación de la
situación pedagógica
La
institución, los docentes, los alumnos, los
padres, tienen demandas instituidas de qué,
cómo y para qué enseñar los
contenidos curriculares. En estas demandas subyacen
aspectos manifiestos y latentes que están
atravesados por el imaginario social.
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Todos
aquellos factores conscientes e inconscientes, que
circulan entrelazados al contenido formal de la
enseñanza en forma silenciosa, acantonada,
pueden producir obstáculos en la tarea.
Nuestra propuesta contempla la enseñanza de
cómo realizar el diagnóstico de estas
situaciones y cómo reconocer y resolver los
obstáculos epistemológicos y
pedagógicos.
Entendemos a la
situación pedagógica como un recorte
del entrarnado infinito que es la
situación.
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La situación
pedagógica posee un encuadre
específico, entendido éste
último corno el referente a partir del cual
docentes y alumnos se ubican en relación al
saber, se delimitan sus funciones y las reglas que
organizan dicho encuentro.
En dicha
situación pueden surgir obstáculos
que dificultan la continuidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La comprensión
de esos obstáculos tiene que ver con
cómo el docente observa las situaciones
áulicas y las contextualiza.
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Dado que percibimos
según las fronteras que nosotros mismos
demarcamos, un conflicto en el aprendizaje puede
ser considerado por el docente como un hecho
simple, lineal y ajeno o por el contrario
demarcarlo como un fenómeno complejo en el
que están involucrados el niño, su
familia, la institución escolar, él
mismo, etc. Tal inclusión implica enriquecer
el campo perceptual, dar lugar a dicha complejidad
y reconocer su multiplicidad de sentidos. Los
obstáculos pueden estar referidos al proceso
de enseñanza aprendizaje, por la
complejización del proceso mismo y/ o por la
complejidad de los contenidos.
De esta
temática encontramos aportes en el
Psicoanálisis (Freud y sus seguidores), en
la Psicología Académica (Aportes
acerca de la relación sujeto-objeto), en la
Epistemología (entre ellas, la postura de
Bachelard, quien integra lo filosófico con
el Psicoanálisis), en los teóricos de
la didáctica, entre otros.
Estos
obstáculos a los que denominamos
emergentes de la situación
áulica, son los que intentarnos sean
reconocidos por los cursantes.
Es a partir de los
emergentes que surgen en cada clase que, docentes y
alumnos, en un proceso de construcción
compartida, efectivizan los nuevos contenidos a
desarrollar. La organización de los
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales apuntan a rescatar al sujeto que
aprende corno poseedor de conocimientos
importantes, a partir de los cuales, se
construirán los nuevos.
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MODALIDAD
DE TRABAJO PRESENCIAL
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Trabajo en
taller
Su objetivo es
unificar el campo de mirada de los diferentes
aspectos teóricos y prácticos,
produciendo un espacio de integración, de
desconstrucción y reconstrucción de
los saberes que se intercambian, preparando las
condiciones para posibilitar trabajos
interdisciplinarios.
Las jornadas de
trabajo combinan proyección de fragmentos de
películas o de textos, análisis de
material bibliográfico, realización
de trabajos prácticos con relación a
cada unidad, análisis de casos y aportes de
información por parte de los
docentes.
Las lecturas
cumplen diferentes funciones: son para homogeneizar
criterios y vocabulario, para generar
argumentaciones, para refuerzo y/o
profundización cognitiva.
Los trabajos
prácticos de aplicación y
síntesis de contenidos, al interior de cada
unidad, priorizan para su resolución la
organización en pequeños grupos. Se
parte del supuesto de que la reflexión
colectiva es el ámbito más efectivo
para la reconstrucción y apropiación
de saberes.
Son permanentes las
acciones didácticas tendientes a hacer
explícitos los conocirnientos de los
cursantes, su necesidad de profundización
y/o de articulación con el resto de los
colegas.
Los trabajos
grupales se alternan con trabajos
individuales.
La vivencia propia,
la experiencia compartida y las conclusiones de los
cursantes son espacios respetados, ya sea con
presentaciones escritas, o momentos de convergencia
grupal.
Trabajo en grupos con el
dispositivo Balint
Se organizan grupos
de trabajo de no más de 20 alumnos con dos
coordinadores con formación
específica.
Los Grupos Balint o
de la Terapia de la Tarea, tienen por
objetivo:
• Otorgar a
los docentes la ampliación de la mirada
diágnóstica acerca de la
situación pedagógica que entendemos
corno la interrelación entre el docente, el
alumno, la tarea, la institución, la
organización educativa, el contexto
socio-cultural etc., y su relación con los
emergentes que surgen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
•. Lograr el
reconocimiento de la involucración afectiva
en dicho proceso cuando ésta se transforma
en obstáculo para la prosecución de
la tarea.
• Reconocer
los obstáculos del profesional con su tarea
como prevención de la iatrogenia en el
ejercicio profesional.
Se solicita a los
cursantes el relato de situaciones de su
práctica profesional y se aplica la
técnica de análisis de método
de casos. A partir de las narraciones se favorece
la discusión grupal para la
comprensión del caso, según los temas
tratados en esa jornada.
Se enseña a
realizar el diagnóstico situacional,
comprendiendo y conceptualizando las dificultades
que a nivel de enseñanza-aprendizaje
surgieron en la situación analizada y se
busca, a manera de ejercicio, diseñar
estrategias para resolver lo que el grupo de
trabajo haya evaluado corno la situación
problema específica de ese
caso.
Se realiza el
aprendizaje de la lectura de las configuraciones
vinculares que se ponen en juego en la
articulación entre el acontecimiento, el
proceso y la situación.
Se parte del relato
de alguno de sus integrantes acerca de una
situación profesional que le haya presentado
dificultad o le represente un conflicto. Se pide a
sus compañeros la participación para
comprender la problemática
descrita.
A través de
la lectura de la dinámica grupal instalada,
significando los emergentes transferenciales y
contratransferenciales que circulan entre los
integrantes del grupo y los coordinadores, se
analizan los obstáculos que pueden perturbar
el ejercicio profesional y la integración de
Equipos de trabajo.
Los cursantes
reciben aportes teóricos y técnicos
del coordinador y de sus colegas. Se analizan los
obstáculos de los docentes para el
aprendizaje de los nuevos contenidos de este curso
y su relación con las identificaciones
inherentes al proceso pedagógico.
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A partir de
la presentación espontánea de
situaciones áulicas el docente aprende
a:
• Reconocer en
el formador y en el formado, la existencia de
aspectos inconscientes que operan a espaldas de
cada uno en las situaciones áulicas y cuyos
efectos pueden ser leídos desde los
fenómenos de la Transferencia y
Contratransferencia.
• Analizar la
relación saber y poder que pone en juego la
dimensión narcisista del docente y del
alumno.
• Reconocer el
interjuego Deseos- Ilusión-
Desilusión, que actualizan 'el niño'
de la historia de cada adulto.
• Revisar los
aspectos vocacionales en tanto el Ser se manifiesta
en el hacer. ¿Qué carrera se
eligió? ¿Qué especialidad?
¿Por qué? y su relación con las
posibilidades del ejercicio profesional.
• Reflexionar
sobre su modo de Ser docente y relacionarlo con sus
modelos formativos.
• Reflexionar
acerca de la dificultad de incorporar nuevos
conocimientos cuando atentan contra los modelos
formativos previos que pasaron a constituirse en
modelos identificatorios.
• Evaluar las
resistencias a revisar dichos modelos
pedagógicos tradicionales, cuando
éstos funcionan como reaseguro de la
permanencia y continuidad de estructuras
académicas y científicas en las que
se gestaron.
•
Enseñar al docente a concientizar su lugar
como fuerza operante en la tríada
pedagógica y a reconocer su implicancia
(prejuicios, posturas ideológicas,
personalidad) en el proceso de la
enseñanza-aprendizaje.
• Dirnensionar
el lugar de persona, de sí mismo y del otro,
como forma de prevenir la alienación que
supone la cosificación de los
vínculos.
• Reconocer la
posición del docente como Organizador del
campo del aprendizaje: lugar no neutral o de
objetividad del profesional en el desempeño
de sus actividades y en la transmisión de la
información.
• Producir la
posibilidad de reconocer la parcialidad del
acercamiento al conocimiento de la realidad que
produce la especificidad disciplinar.
• Analizar la
dinámica grupa¡, sus dificultades y su
riqueza, como modelo de aprendizaje del pasaje del
trabajo multidisciplinar a la integración
de equipos interdisciplinarios.
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Evaluacíón
díagnóstíca
Al iniciar el
desarrollo del módulo 1, partimos de
una evaluación diagnóstica de los
cursantes que consiste en solicitarles el relato de
una situación pedagógica de sus
prácticas y el análisis de un
diagrama del modelo clínico situacional
cuyos contenidos van a ser desarrollados durante el
curso. De dicho diagrama, los cursantes deben
enunciar y definir los conceptos que conocen e
indicar cuáles usaron en el relato de la
situación áulica.
Esta tarea permite
al equipo docente diagnosticar los modelos
pedagógicos que impregnan sus
prácticas y el reconocimiento personalizado
de la población en cuanto a expectativas,
necesidades y conciencia del contexto en donde
desarrollan sus actividades.
Uno de los
observables más reiterados es la falta de
articulación entre los conceptos que se
incluyen en el diagrama.
Por ejemplo, si
bien enuncian la importancia de considerar la
triangularidad docente-alumno-contenidos, al
momento de relatar la situación no incluyen
su interrelación. Lo mismo sucede con la
variable institución de la cual despliegan
el concepto, pero la misma permanece ajena a la
vicisitudes del aula.
Otros emergentes
que se suscitan en la etapa diagnóstica es
la dificultad para aceptar la consigna,
distorsión para comprenderla, trabajos casi
monográficos en algunos o excesivamente
sintéticos en otros, que nos plantearon como
interrogante a investigar, cómo se
sentían los profesores terciarios, al tener
que ocupar un lugar de alumnos en este curso,
teniendo muchos de ellos una edad próxima a
la nuestra y siendo prestigiosos docentes en sus
instituciones educativas.
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Estos observables
cobraron múltiples significaciones a lo
largo de la cursada.
En ese momento
pudimos trabajar en el taller el tema
'Relación Formador-
Formado'.
Desarrollamos la
dificultad de los profesores para aceptar ser
formados ya que en el imaginario social el
título es garantía de un saber
legitimado que no debiera necesitar de recursos
pedagógicos para ser trasmitidos.
Decía textualmente un profesor: " Los
recursos pedagógicos son modas". Incluimos
bibliografía de distintos autores referidos
a estos temas que se leyeron
grupalmente.
A su vez, estos
ernergentes trabajados en el grupo Balint
permitieron entender que con relación a la
consigna del trabajo, las diferentes producciones
estaban contaminadas por esta situación
afectiva de su lugar de 'alumnos' vivido como un
lugar subalterno. Se trabajó puntualmente
las implicancias que tenían en algunos de
ellos, viendo así que un rasgo común
a muchos colegas, tomaba significación
singular en cada docente
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Encuestas
La primera
evaluación de contenidos consistió en
encuestar a tres alumnos y tres docentes de nivel
terciario preguntándoles a cada uno:
"Qué variables tienen que tenerse en cuenta
en la situación de enseñanza
aprendizaje" para luego, analizar las
respuestas.
El objetivo de esta
actividad es el de evaluar tanto desde la
organización como desde el análisis
del material obtenido, si a lo largo del desarrollo
del Programa, se van modificando los postulados
psicológicos con los cuales se manejan los
cursantes en sus prácticas
diarias.
Estos
análisis fueron trabajados en el Taller
donde se facilitó la discusión de las
construcciones culturales acerca del lugar del
docente con respecto a los alumnos, la
relación saber-poder. Se desarrolló
como contenido teórico: "El uso del saber
como lugar de poder y su relación con las
jerarquías". (Lectura de textos de
Freud, Foucault, Toffler, Filloux)
Los cursantes
aportaron ideas, discutieron y reflexionaron acerca
de la demanda social hacia los docentes, donde
muchos docentes consideran que tienen que responder
actuando como dueños del
saber.
A su vez en el
dispositivo Balint se revisó la
particularidad de esta relación en alguno de
ellos.
Se pudo trabajar la
situación de algunos docentes que frente a
sus alumnos, se sentían jerarquizados, en
tanto que con sus colegas y en relación con
su formación de base se sentían en un
lugar de menor jerarquía. Con el material de
los alumnos eran más ricos en las relaciones
conceptuales que producían, en tanto al
analizar las respuestas de sus colegas nos
preguntábamos por qué tenían
tanta necesidad de dar cuenta, de justificar su
decir a punto de perder la creatividad que
desplegaban con sus alumnos.
Esto nos hizo
pensar que podían tener dificultades para
progresar en sus ámbitos laborales.
Explicitado este emergente en el Grupo Balint,
algún integrante relató cuánto
le costaba "desde siempre, que su palabra fuera
considerada de valor", y cómo en su tarea
docente esto lo había afectado a tal punto
que había perdido oportunidades de trabajo
por no animarse a concursar.
Otro docente, al
pedir el material a sus colegas, escribió:
"Le agradecería su
colaboración para un trabajo que debo
hacer como parte del programa de
actualización en Psicología que estoy
realizando. Ud. deberá responder la
siguiente pregunta..."
La vigencia de
modelos autoritarios propios de la formación
docente y las resistencias que a nivel inconsciente
produce el desalojo de estos modelos fueron
claramente visualizados por el docente y por los
demás integrantes del curso. Este disparador
permitió la reflexión sobre la
fidelidad de cada uno a sus modelos formativos y a
las figuras de identificación que impregnan
sus prácticas y que ratifican aspectos de la
elección vocacional.
Vocación,
constitución de la identidad y trama edipica
fueron los temas teóricos trabajados en
la reunión siguiente
Ponencias de los
cursantes
Las ponencias
consisten en la presentación oral de
trabajos prácticos y/o evaluaciones de
actividades realizadas en equipo.
El hecho de que el
trabajo de campo se realice con esta modalidad
promediando el curso, estimula la confianza de los
cursantes en la aplicabilidad de los contenidos a
aprender y facilita a los docentes dictantes el
disponer de una evaluación real del progreso
y de la calidad de los aprendizajes logrados por
los cursantes, con tiempo suficiente como para
adaptar el ritmo de los avances, la necesidad de
reajustes y/o profundizaciones.
Una de estas
actividades consistió en: ver la
película "La sociedad de los poetas muertos"
del director Peter Weiss.
En grupo de no
más de 5 integrantes, debían
seleccionar tres escenas para ejemplificar y
desarrollar mediante una ponencia -de no más
de 10 minutos- los conceptos correspondientes a las
unidades temáticas 1 a 4.
Evaluación
final
El docente dictante
del curso debe ser coherente con su propuesta
pedagógica. El análisis de lo actuado
y la reflexión metacognitiva son dos
procedimientos permanentes que favorecen la actitud
autocrítica y refuerzan los contenidos
conceptuales aprendidos desde la experiencia
vivencial
Para lograrlo
diseñamos una evaluación final que
consistió en una presentación
individual de una observación de clase, su
análisis situacional y el desarrollo
teórico de las variables
observadas.
Los cursantes,
agrupados por temas expusieron en forma de panel
sus producciones.
En estas
evaluaciones logramos ver plasmados ampliamente los
objetivos que nos habíamos propuesto: junto
con la actualización de conceptos de
psicología a la luz de los nuevos
paradigmas, la revisión de valores y
actitudes de los formadores.
Entre
ellos:
El reconocimiento
de sí mismo y de los otros como sujetos; la
adopción de posiciones no discriminatorias;
una actitud crítica ante conductas
autoritarias; solidaridad y redes de apoyo donde se
visualizaba la posibilidad de reconocimiento del
saber y del saber hacer del otro, en
oposición a actitudes individualistas y
competitivas que empobrecían la
acción.
A manera de cierre
recibimos de cada cursante una carta individual de
evaluación del módulo. Nos
decían:
"Cada encuentro me
ha modificado, me ha marcado un antes y un
después".
"Los trabajos que
cada uno individualmente o en grupo pudo presentar,
fueron la expresión de una
movilización -conflicto y crecimiento a
nivel profesional y personal- que Uds. supieron
generar a veces vivido con esfuerzo, otras con
satisfacción".
"Los trabajos
presentados se caracterizaron por su riqueza,
elaboración. ..Creo que el grupo de alumnos
en el que me incluyo puso seriedad en la
organización de sus producciones. Nos
sentimos comprometidos por todo lo que recibimos en
estos casi dos años".
"Creo que lo que
construimos como saber compartido seguirá
presente enriqueciéndome y
redefiniéndose en cada encuentro con mis
colegas y alumnos; como un proceso que se
inició pero cuya riqueza y desenvolvimiento
aún no pueden medirse".
" Pude aprender que
un señalamiento, que aunque parezca fuera de
contexto en un momento, puede ser motor de futuros
cambios en donde el tiempo y los otros
colaborarán para que se amplíe, se
organice, se desconstruya y se vuelva a construir
un conocimiento, un saber o los afectos"
.
Al leerlas, notamos
que cada una de sus frases remitía a algunos
de los conceptos de Psicología trabajados en
los encuentros: las series complementarias a la luz
de nuevos postulados, de irreversibilidad, de
incertidumbre; el significado de "conflicto" y el
concepto de "retorno sobre sí mismo" de
Filloux: la diferencia entre conciencia de
sí y conciencia para sí; la
situación como un sistema complejo e
inestable; la importancia del trabajo en equipos;
la postura de Bachelard acerca del proceso de
construcción del saber y de obstáculo
epistemológico.
Pensamos: Saben
y Saben Hacer Vínculos
Humanos...
Agradecemos
a los formadores participantes de estos programas
el habernos permitido repensar nuestra
experiencia.
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