" C'est pas moi ! " J'arrive au
collège un peu avant quatorze heures, pour
reprendre mes activités de formateur. Devant
les portes se pressent les élèves. En
sortant du parking, sur la pelouse, je vois un
adolescent qui crache sur deux jeunes filles qui
s'écartent en criant pour éviter les
jets de salive. L'adolescent les poursuit sans me
voir. Je me place en travers de sa route et je
l'interpelle d'une voix forte : " Il est interdit
de cracher sur une personne. Tu seras
sanctionné pour ce que tu viens de faire,
selon le règlement du collège.
" L'adolescent s'est
arrêté. Un groupe
d'élèves fait cercle autour de nous
tandis que les victimes se sont esquivées.
En face de moi, reprenant son souffle, le jeune
homme me considère d'un œil rond et me
sert : Après
un bref moment de silence, comme pour
mieux souligner l'importance des propos
qui s'échangent : - C'est pas moi,
je vous jure, vous vous trompez…
C'est pas moi qui ai craché. "
Le conflit est
amorcé. Comment l'intégrer
à la relation
? Comment
sortir du conflit autrement que dans une
relation de domination, perdant/gagnant ?
Comment rester dans le problème
posé par l'acte transgressif et
éviter de dériver dans le
conflit de personnes, entre lui et moi
? Ce que
me signifie l'adolescent en face de
moi (inconsciemment bien sûr)
c'est que je ne perçois pas
la
réalité de premier
ordre
: en gros, il signifie : "vous êtes
fou. " Il ne
signifie pas sa colère ou ma
réprobation, il ne me dénie
pas le rôle de figure de la loi que
je revendique en interrompant son acte en
invoquant le règlement, il ne
s'oppose pas à la valeur
négative de l'acte de cracher sur
une personne, il me dit : " nous ne pouvons
pas mettre en commun des paroles et des
actes car vous êtes mystifié
par vos sens. Peut-être quelqu'un
a-t-il craché sur une personne (et
encore est-ce bien sûr, car si vous
vous trompez sur l'attribution de l'acte,
il n'est pas impossible que vous ayez "
inventé " une réalité
des faits qui n'existe pas), mais ce n'est
pas moi. " Dans ces
conditions, les conditions de la mise en
doute de la réalité de
premier ordre, on bascule aisément
dans la réalité de second
ordre, celle qui est construite par chaque
sujet. - La
tentation est grande pour moi, de porter
un jugement sur la globalité de la
personne qui est en face de moi :
"
Toi, tu es un menteur.
" - Le
risque est grand de ne pas
reconnaître l'affect de la
colère qui me saisit et de ne pas
faire " avec " pour mieux neutraliser
l'émotion qui pourrait se mettre en
mots ainsi :
"
espèce de sale menteur, je te hais
et tu vas le
payer…
" - Le
risque, c'est aussi de faire image :
"
voilà bien l'image du vaurien des
cités, macho, menteur, et fier de
l'être.
" Heureusement,
il reste le domaine de la
rationalité, celle qui vient en
tiers médiateur dans les relations
conflictuelles pour
donner du sens et guider nos
actes. Comme
j'avais déjà
réfléchi, avec de nombreux
collègues, à cette attitude
qui n'est pas rare, comme nous avions eu
le recours des théories
explicatives, dans différents
paradigmes, je me suis adressé
à mon interlocuteur dans ces termes
: "
Je
comprends que tu ne veuilles pas
connaître que c'est une partie de
toi qui vient de cracher sur deux
personnes, je comprends bien que tu ne
veuilles pas te reconnaître dans
cette partie de toi que tu ne peux pas
admettre. Je comprends bien que toi, tu
vaux bien plus que cette partie de toi qui
a craché. (un petit silence pour
laisser retentir ce qui vient d'être
dit et qui n'entre pas dans le cadre de ce
qui est attendu et prononcé
à l'occasion.) Et bien, je suis
d'accord avec toi, ce n'est pas toi qui a
craché…. Mais c'est seulement
cette partie de toi, celle qui a
craché sur deux personnes, qui sera
sanctionnée… Viens avec moi,
nous allons trouver la conseillère
d'éducation pour qu'elle nous
rappelle au règlement.
" Et
l'élève m'a
accompagné. Je ne sais pas s'il a
compris ce qui était dit sur le
moment. Peut-être même
m'a-t-il pris " réellement " pour
un fou. Son regard, son silence en
disaient long sur la confusion dans
laquelle il se trouvait. Toujours est-il
que j'ai fini par apprendre son nom, que
j'ai pu le nommer et qu'à son tour
il m'a nommé, que nous avons pu
entrer en relation. Le
collège n'avait pas prévu de
sanction, ce qui est regrettable mais
fréquent. ... David
est devant moi. Nous nous
sentons un peu isolés dans cette
grande salle de classe, tandis
qu'au-dehors retentissent tous les bruits
de la récréation. David a
été sanctionné. A
cause de l'absence de règlement,
nous étions sans possibilité
de référence, il a fallu "
imaginer " la sanction. Avec la
conseillère d'éducation et
la principale, nous avons convenu que ce
que nous faisions n'était pas
juste. Mais pire encore aurait
été l'absence de
sanction. Il est
urgent que tous les établissements
scolaires puissent faire
référence aux textes que la
communauté éducative a
rédigés, votés,
en conformité avec le droit en
usage. Nous avons réfléchi
aux principes du texte
réglementaire : dire les droits et
examiner les contraintes, les devoirs qui
sont liés à ces droits ;
c'est la condition de l'autonomie,
considérée comme
l'auto-limitation de la liberté
individuelle au profit de la
liberté et la
sécurité collectives.
Egalement liées aux droits et aux
devoirs, les sanctions. Celles-ci sont
justes si elles sont identiques pour tous,
en cas de transgression. Droits, devoirs,
sanctions et la jurisprudence.
Voilà le cadre qui rend effective
la vie collective. David
se retrouve donc en face de moi,
sanctionné : la
sanction est bénigne et frustrante,
comme toute sanction : il est retenu une
heure, temps de récréation
compris, (voilà pour la sanction)
pour expliquer et écrire les
raisons que la société a de
condamner ceux qui crachent sur d'autres
personnes, pour construire un acte qui
soit le symbole de la
réconciliation : il s'agit de
restaurer la relation entre ce
David-là qui a craché et ce
David qui n'est que ce David-là. Il
s'agit également de restaurer les
relations entre les filles, les victimes,
et David, le garçon
agresseur. Bien
sûr, David ne reconnaît
toujours pas être l'auteur des
crachats. Pour l'instant, nous sommes face
à face, en silence. Car il faut un
moment de silence comme pour marquer la
solennité du moment et son
importance. Il ne s'agit pas d'une heure
de colle, il s'agit de bien plus, de
quelque chose d'important, d'actes de
langage. "
Tu
sais, David, que tu as une heure pour me
dire pour quelles raisons, personne ne
peut admettre qu'on crache sur une
personne. -
J'ai rien
à dire, car c'est pas
moi. -
Nous
sommes d'accord sur un point, je te l'ai
déjà dit, ce n'est pas toi
tout à fait qui a
craché… Mais si c'était
toi, pourquoi la société
condamne-t-elle le fait de cracher sur une
personne. " Le silence
donne du poids au dialogue. Il faut en
être convaincu. Il y a quelque
temps, je n'aurais pas supporté ce
silence ; je l'aurais comblé par
mes propres mots, j'aurais expliqué
à la place de David, j'aurais dit
ce que je pensais, j'aurais fait la morale
et aucun travail n'aurait
été effectué. Il ne
faut pas craindre le silence, sans le
laisser définitivement s'installer.
Le silence lie les mots aux mots et les
mots aux personnes. Au bout d'un temps,
j'ai reformulé mon invitation
à mettre en mots les raisons. Pour
toute réponse, un nouveau silence.
C'est donc au tour du silence à
être interrogé : "
David,
tu ne dis rien, à ton avis pourquoi
rien ne peut se dire de cet acte,
même si c'est pas toi
? -
C'est pas
moi. Et même si c'était un
autre, vous pouvez pas comprendre. Vous
savez pas comment on est,
nous. -
Peut-être
que tu peux m'expliquer pour que je
comprenne ? -
Non, vous
êtes pas de notre quartier, vous
avez pas notre âge. Vous pouvez pas
comprendre… Et puis je sais pas bien
expliquer. On peut pas dire exactement
pourquoi on fait des choses. C'est dur
à expliquer. -
Essayons…
Reprenons les faits, ce mardi à
deux heures mois le quart, tu te trouvais
devant la porte du
collège…" Le
début de l'entretien consiste
généralement à
décrire ou à mettre en
récit
les
faits C'est le
récit qui donne forme, qui
représente la
réalité. Et, guidé
par des questions élucidantes,
David va faire part de son ressenti :
curiosité pour
l'événement dans lequel il
n'est que spectateur, sentiment
d'injustice lorsque je l'ai
interpellé, honte devant les
spectateurs ; il fera également
sens par les images qu'il propose
: " cracher, c'est
pas méchant, c'est un jeu, comme
l'attrape " " on aurait dit que
j'étais un vrai bouffon " " Vous,
vous êtes un flic. " Mais ce
sont surtout les valeurs et les croyances
attachées à l'acte qui
fondent ce travail de la
parole, c'est
d'ailleurs dans ce domaine que, pour la
première fois, David
reconnaît qu'il est l'auteur de
l'acte, en employant une première
personne, du pluriel certes, mais une
première personne quand
même " Nous, on peut
cracher sur des filles, c'est un jeu, je
vous ai dit ; mais nous, on crache pas sur
un mec, là, c'est plus du jeu. Le
mec, il te tape, il faut qu'il se fasse
respecter. C'est pas pareil.
" Pour
mettre en mots une expérience,
l'écoute active empathique
constitue une aide intéressante.
Empathique, l'aide vise à
comprendre le point de vue de
l'interlocuteur, sans l'admettre bien
entendu, mais l'entendre. En l'occurrence,
ce n'est pas facile d'entendre cette
croyance discriminante entre les sexes,
d'entendre la violence comme l'expression
du respect. Sans dire la loi, sans opposer
son propre point de vue. Mais sans
empathie, il ne peut pas y avoir aide
à la formulation. Car, ce
que signifiait David, au début de
l'entretien, c'était que son
expérience n'est pas communicable :
personne ne peut la comprendre,
lui-même ne sait pas la formuler.
Or, le but est de la mettre en mots, par
l'écoute (la reformulation) et
l'élucidation des implicites, par
des questions
élucidantes. Quand
les faits ont été
rapportés sous la forme du
récit - peu importe leur "
vérité " - quand les
registres de la subjectivité ont
été explorés :
ressenti, imaginaire, croyances et
valeurs, alors il est possible
d'accéder aux souhaits : "
Et maintenant, que veux-tu qu'il arrive ?
Que souhaites-tu, au fond ?
"
Tous
les désirs sont faits pour
être entendus… Et pas
forcément satisfaits. "
"Je voudrais
retourner en classe. Je voudrais que vous
me fichiez la paix. Je ne veux pas
écrire ces explications.
" Ces
souhaits ne sont pas exaucés. Ils
font partie de la sanction
prononcée par la figure de la loi,
la principale du
collège. En
revanche, dès qu'un souhait est
acceptable, l'aide devient possible :
"
Tu voudrais sortir de cette situation et
tu ne sais pas comment faire. Mais si tu
as des ressources, moi je peux allier mes
ressources aux tiennes. Imaginons un acte
qui te permettrait de renouer des
relations avec toutes les personnes dans
le collège. " Dans le contexte,
plusieurs problèmes se posaient : d'abord
l'ambiguïté relative à l'auteur
: David, sans nier, avait toujours du mal à
reconnaître son entière
responsabilité. Et puis les victimes, les
deux jeunes filles sur lesquelles il avait
craché n'étaient pas
identifiées. La sanction : heure de retenue
et mise en mots à l'oral et à
l'écrit était suffisante au regard de
la loi. Mais comment renouer une relation, avec des
jeunes filles, en en changeant les
présupposés, comment faire en sorte
que " cracher sur des filles " n'apparaisse pas
comme un jeu de domination ? Quand David a eu
écrit les explications, quand la sanction a
été accomplie, alors il a
été, lui aussi, "
réparé. " Il a fallu encore un nouvel
entretien d'une heure et demie, pour construire un
acte de parole qui signifie la
réconciliation avec la communauté
scolaire. David a accepté de raconter le
récit d'un personnage, Bertrand, un
garçon de son âge, qui s'amusait
à cracher sur les filles. David a
rapporté ce récit dans le bureau de
la principale, en ma présence et en
présence des
déléguées-filles des classes
de troisième. Au nom de son personnage qu'il
avait appelé Bertrand, David a
présenté des excuses en ces termes :
" Bertrand présente des excuses aux filles
sur lesquelles il a craché. Bertrand pensait
que c'était un jeu, mais lui-même
n'aurait pas accepté qu'on lui crache
dessus. C'est humiliant pour les filles, comme pour
les garçons. " Les
déléguées ont dit deux choses
importantes : " Nous acceptons les excuses de
Bertrand parce que les excuses sont bonnes pour la
relation. En revanche, nous n'acceptons pas et nous
n'accepterons jamais que quelqu'un, un
garçon ou une fille, crache sur nous. Car tu
as raison, Bertrand, c'est humiliant." La
poignée de main qui a suivi a scellé
la réconciliation. <<J'ai
particulièrement apprécié ce
récit et la réflexion qui
l'accompagne. Je suis prof. d'arts plast. dans un
lycée de l'étranger où, depuis
quelques années les "choses changent" ... et
la violence apparaît. Peu ou prou de
réflexion institutionnalisée, les
prof. ne se retrouvent pas pour en parler. ...
C'est pourquoi j'ai cherché sur internet, et
suis très heureuse d'avoir découvert
que d'autres ont travaillé la question en
véritables éducateurs. MERCI
!>> 9/07 <<Je trouve
l'intervention évidemment juste et je
voudrais souligner une chose: c'est le temps que
cela a pris pour 'apprivoiser' ce jeune.
Malheureusement, beaucoup de profs aujourd'hui sont
tellement pris par leurs cours et le travail
à finir, qu'ils ne peuvent plus prendre le
temps de prendre du temps. Et pourtant c'est LA
SEULE façon d'établir et de conserver
une relation. Nos jeunes dans nos collèges
ne sont plus en relation avec rien ni personne.
Cela explique souvent leurs 'messages'violents. Une
solution aux problèmes de violence serait
certainement plus de temps offert à ne rien
faire....juste à être en
relation.>> 1/07 <<je trouve
que le professeur avait
raison!!!>>3/06 <<Cet enfant
avait besoin d'une vraie parole d'autorité,
cette parole qui aide sa propre parole à
jaillir, et non cet ersatz de parole qui est la
violence. Notre tâche d'éducateurs et
très proche ce celle des sages femmes :
aider l'autre à accoucher d'une parole, pas
d'une image de parole,d'une vraie parole qui permet
d'entrer en relation, et de sortir de son
enfermement. Nous avons tous la Parole en nous, et
elle a besoin de jaillir. >>2/06 << Je retiens
de cete expérience de gestion de la violence
et de rappel à la loi, la
nécessité de se donner du temps ( 2h
30, pour le cas présent). L'éducation
prend du temps, demande de l'énergie et une
solide formation en communication. Les
règlements intérieurs des
établissements ne prévoient pas
suffisamment les sanctions correspondantes aux
manquements à la loi...Sanctionner un acte
n'est rien de facile ni d'agréable, mais
cela fait partiedu "cadre " qui construit. Merci
pour ce témoignage !>> Directice
d'école. <<Votre
exemple est éloquent. J'avoue qu'il est
difficile de comprendre qu'aucune sanction en soit
prévue pour un tel geste, à moins que
ce soit tellement fréquent que
l'établissement ne serait pas capable de
mettre en application, la règle. Mais
à bien y penser, ce n'est pas une raison
suffisante pour ne pas travailler à
améliorer la situation. Je vis en
région au Québec, les
problèmes ne semblent pas aussi nombreux.
Bonne chance!>> 1/06 <<je rends
à votre patience tout l'homage qui lui est
dûet aussi à la finesse de votre
intervention.je vais en tenir compte car
moi-même j'ai vécu une telle situation
et je n'ai pas eu la même réaction
sans doute par manque de tact ou de recul.Je dois
dire que tout n'est pa s encore terminé.En
tout cas merci.>> |
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