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Pour
être précis, je parlerai "
d'enseignant " en référence
à la formation initiale dans le second
degré (français) - la situation du
premier degré a ses
spécificités que je n'aborderai pas
ici - et de " formateur " en pensant aux
GRETA, aux ex-MAFPEN, aux IUFM, à la
formation continue en direction des entreprises,
aux Universités d'été. Les
particularités tenant aux institutions me
semblent réduites à première
vue. Je ne les citerai donc pas.
Quelles sont les
différences observées dans les
pratiques professionnelles des uns et des autres en
France ?
Ferait-on les
mêmes constats dans d'autres pays ? Oui pour
les formateurs, moins pour le métier
d'enseignant. Ce point pourrait être -
à lui seul - l'objet d'un tout autre
article. Quels sont le sens et la portée de
ces différences ?
Caractéristiques
du métier de formateur
Pour
décrire le métier de formateur
d'adultes, assez proche d'un pays à un
autre, je choisis ci-dessous sept
caractéristiques des situations de formation
et du rôle des formateurs, dans leurs aspects
les plus classiques. Certes, on pourrait en
imaginer de plus novateurs (comme j'en ai connus et
pratiqués avec jacques Nimier), mais je m'en
tiens à ceux-là. Ensuite, je
procèderai de même pour le
métier d'enseignant, mais seulement en
évoquant la situation française. Les
nuances sont parfois grandes lorsque l'on change de
pays. J'ai pu le constater à plusieurs
reprises.
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1.
Dans une formation d'adultes, les
objectifs globaux de l'action sont
fixés par le commanditaire
(celui qui paye), le plus souvent les
employeurs ou, quelquefois, les stagiaires
en formation. Ils sont
arrêtés au niveau le plus
proche de l'action de formation et d'une
façon ou d'une autre,
validés par le maître
d'ouvrage. Ce dernier précise aussi
les bases de l'évaluation à
laquelle il se livrera, le plus souvent en
faisant appel à des
évaluateurs externes
indépendants. Existe une forte
imbrication entre formation, attentes
sociales et économiques, avec des
exigences explicites en direction du
rapport à l'emploi et aux registres
professionnels
2.
Les objectifs pédagogiques fins
ainsi que leur planification et leur mise
en œuvre sont négociés
entre le formateur et/ou le commanditaire
et/ou les stagiaires.
Qu'elle
soit plus ou moins formelles, bipartite ou
tripartite, il y a négociation
initiale puis réajustements tout au
long de l'action. Selon des règles
et des modalités explicites et
convenues, existent des séances et
des modalités dites de "
régulation " ou "
d'évaluation intermédiaire
de la formation ". Un minimum
d'éléments sont
individualisés, parfois la
totalité de l'action de formation
proposée.
3.
L'ingénierie
de la formation (sa conception, sa
stratégie, sa planification, sa
mise en œuvre) est un
élément clé,
essentiel pour le formateur qui l'assure
totalement et tient à le faire.
Quelquefois de façon individuelle,
mais le plus souvent en équipe.
Celle-ci apporte une supervision de
proximité appréciée
des formateurs.
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Elle est explicite, assez formalisée,
parfois même à l'excès,
bâtie sur des modalités ad hoc
imaginées en fonction de la formation, de
son public, des objectifs, des enjeux, des
contraintes et des ressources, notamment en termes
de compétences visées. En
général, le formateur conçoit
son dispositif d'évaluation interne,
permanent ou par séquences à des
moments espacés mais précis. Elle
peut revêtir des formes différentes,
le plus souvent objets de négociations entre
le formateur et les stagiaires qui sont ainsi
associés à sa conception. Elle
s'articule parfois (mais pas toujours) avec
l'évaluation externe du commanditaire. La
pratique de ces évaluations fournit l'une
des bases des échanges entre les formateurs
lorsqu'ils participent à des colloques, des
séminaires, des journées
d'études, des sessions de formation entre
pairs.
4.
Suivant les formations,
l'évaluation des acquis des stagiaires,
élément essentiel pour les formateurs
comme pour les participants, est
multiple.
Elle porte sur des
connaissances, des
compétences,
des savoir-faire, des savoir-être, des
comportements, des attitudes, etc. En
général, elle est
intégrée dans le dispositif de
régulation de la formation imaginé
par le ou les formateurs et négocié
avec les stagiaires, voire parfois
négocié aussi avec le commanditaire.
Les formateurs produisent des dispositifs en
conséquence et ceux-ci sont
fréquemment l'objet d'échanges entre
pairs. Ce travail est désormais
facilité par Internet et les outils de
travail coopératif entre
formateurs.
5.
L'évaluation
globale qui relève du commanditaire peut
revêtir des formes variées :
menée par lui ; avec ou pas l'aide de
cabinets, de chercheurs ou d'agences
spécialisés ; avec ou pas des formes
coopératives impliquant les formateurs et
pouvant aller jusqu'à des procédures
de co-évaluation. En général,
de leur côté, les équipes de
formateurs s'emploient à pratiquer une
autoévaluation globale de leur action,
source d'échanges entre formateurs. Ils la
complètent parfois d'évaluations
différées de quelques semaines qui
permettent de recueillir des éléments
sur l'impact en situation
professionnelle.
6.
Les modalités en alternance, assez
fréquentes, sont intégrées
dans la conception du dispositif de formation
et s'appuient de plus en plus sur les aides que
peuvent apporter les nouvelles technologies
(échanges, communication, plates-formes de
travail coopératif, recherches
d'information, productions, etc.).
7.
La " formation de formateurs " est un
élément clé de la culture
professionnelle partagée des formateurs
d'adultes. Elle revêt des formes
variées allant de séminaires
universitaires classiques aux groupes
d'études de cas ou de pratiques, en passant
par des sessions centrées sur de la
méthodologie (d'évaluation par
exemple ou d'ingénierie de formation), ou
sur les outils de travail coopératif et
leurs usages, ou du développement
personnel.
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Ingénierie,
négociation, coopération,
régulation, évaluation,
compétences et formation de
formateurs
sont
les maîtres mots du formateur. Dans
les discours assurément, mais aussi
dans la majorité des
pratiques.
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Caractéristiques
du métier d'enseignant en
France
Je vais
reprendre les sept caractéristiques
utilisées pour décrire de la
même façon le métier
d'enseignant, en me limitant au seul
Hexagone.
1.
En France, pays de tradition centralisée
malgré les deux vagues de
décentralisation (années 1980 et
2004-2005), les objectifs globaux des formations
initiales relèvent de l'État,
c'est-à-dire du niveau national : le
Parlement (lois d'orientation et autres lois,
accompagnées de nombreux décrets) et
le ministère (par un flot de circulaires
portant notamment sur les programmes et les
horaires). Ils s'appliquent à l'ensemble du
pays, sans déclinaison territoriale
particulière.
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2.
Les objectifs pédagogiques fins
et leur planification relèvent de
l'autonomie de l'établissement
scolaire (EPLE), mais en
réalité de chaque
professeur
Ils sont
peu l'objet de discussions collectives
entre enseignants et
présentés, sans
négociation, aux
élèves et de la même
façon aux parents (lorsqu'ils le
sont). Aucune régulation globale
n'est prévue, les conseils de
classe en tiennent lieu.
3.
Le terme " d'ingénierie " est
très peu employé en
formation initiale. Sauf pour des
registres mixtes entre formation initiale
et formation continue ou formation
professionnelle comme la mission
générale d'insertion (MGI),
l'alternance au collège (et
désormais " l'apprentissage junior
") ou certaines SEGPA, ou encore dans les
ZEP et avec les PPRE. Ce qui
supplée à
l'ingénierie est - de fait -
considéré comme accessoire
par le milieu pédagogique qui en
laisse le soin à " l'administration
", pour mieux la critiquer ; et
ponctuellement (une fois tous les six ou
sept ans, c'est tout dire !) aux corps
d'inspection
pédagogique.
|
En
général la planification
pédagogique est sommaire, implicite,
répétitive ; rarement
communiquée aux élèves,
indiscernable par les parents et encore moins par
les partenaires de l'École. Bien sûr,
il existe des exceptions remarquables (à
tous les sens du terme).
4.
L'évaluation
des acquis des élèves porte
essentiellement sur de micro-connaissances, sauf
pour quelques activités transversales
(les TPE par exemple) et prochainement pour la vie
scolaire. Elle contribue à la notation des
élèves, puis à des moyennes et
à des moyennes de moyennes, puis à
l'orientation des élèves. Relevant
individuellement de chaque enseignant, elle est peu
explicitée et rarement partagée au
niveau de la méthodologie. Elle contribue
accessoirement à la régulation de
l'enseignement d'une discipline dans une classe et
exceptionnellement à la régulation
globale de l'établissement. Lorsqu'il en
existe dans l'établissement scolaire, des
pratiques d'épreuves sur sujet communs, avec
ou sans redistribution des copies, tiennent lieu de
régulation ; ainsi que la production de
sites pédagogiques, là où les
équipes s'engagent dans cette
voie.
5.
Il n'y a
pas d'incitation institutionnelle à mettre
en place des dispositifs d'autoévaluation ;
ni de l'enseignement, ni de
l'établissement.
L'évaluation
globale d'un enseignement est peu assurée.
Au-delà des traditions disciplinaires
variables d'un secteur à un autre,
officiellement, le soin en est laissé
à " l'institution ", en l'occurrence le chef
d'établissement (récusé sur ce
registre par les enseignants) et les inspecteurs
(très peu présents). Ces derniers
produisent rarement un état de leur
discipline dans l'académie ou dans les
bassins de formation. Peu est fait sur le registre
des compétences des élèves
(sauf pour l'enseignement professionnel ou pour des
publics particuliers) et au-delà du
strictement cognitif. Les évaluations
globales relèvent du ministère et de
ses services, éclairés par les
études internationales (comme PISA ou TIMSS
par exemple), par les Inspections
générales, les rectorats et leurs
services, par des études et des recherches
venant du CEREQ, de l'IREDU, d'équipes
universitaires (de plus en plus sur appel d'offres
internationaux) et parfois de l'INRP ou des
IUFM.
6.
L'alternance est exceptionnelle,
réservée à certaines
formations à vocation professionnelle.
Les outils de formation à distance et de
travail collaboratif entre élèves,
les espaces numériques de travail (ENT)
pénètrent très lentement le
milieu pédagogique malgré la
variété et l'abondance relative des
moyens désormais disponibles et qui
deviennent parfois obsolètes avant d'avoir
été utilisés.
7.
Seule une fraction des enseignants participent
à des actions de formation continue à
leur intention : pour une part à la
demande de l'institution pour accompagner des
changements décidés au niveau
national (nouveaux programmes principalement), soit
pour progresser sur des pratiques professionnelles,
soit encore pour du développement personnel
- comme les " stages Nimier " dans
l'académie de Reims -. Souvent, des
rencontres organisées par des mouvements
pédagogiques, des associations de
spécialistes ou des syndicats, tiennent lieu
de formation continue.
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Les
maîtres mots du métier
d'enseignant dans l'enseignement
secondaire français sont donc :
programmes,
classe, connaissances, notation, moyenne,
orientation.
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Le tableau
ci-dessous résume les éléments
comparatifs cités des métiers
d'enseignant et de formateurs
:
assez dissemblables
à l'heure actuelle en France selon les
catégories que j'ai choisies pour les
décrire. Bien sûr, d'autres seraient
possibles et donneraient sans doute un tout autre
éclairage.
|
Caractéristiques
|
Formateur
|
Enseignant
|
|
Objectifs
globaux
|
Spécifiques
à l'action Négociés
avec le commanditaire
|
Généraux
pour le territoire national
Arrêtés par
l'État
|
|
Objectifs
pédagogiques: Planification
Négociations Régulations
|
Négociés
avec le commanditaire et/ou les stagiaires
Régulations
prévues
|
Arrêtés
par chaque enseignant Pas de
négociations Peu de
régulation
|
|
Ingénierie
de formation
|
Élément
clé pris en charge par le formateur
Base d'échanges entre formateurs
|
Implicitement
déléguée à "
l'administration "
|
|
Évaluation
des acquis
|
Multiple
:Connaissances, compétences,
savoir-faire, savoir-être,
comportements, attitudes
|
Uniquement
sur de micro connaissances
|
|
Évaluation
globale
|
Relève
du commanditaire Autoévaluation de
la formation par les équipes de
formateurs
|
Relève
de " l'institution " Éclairages par
des études académiques,
nationales ou internationales Pas
d'autoévaluation
|
|
Rapport
à l'alternance
|
Modalité
fréquente Travail coopératif
à distance
|
Pratique
exceptionnelle Peu de travail
coopératif à
distance
|
|
Formation
de formateurs
|
Autre
élément clé Formes
variées Très
professionnelle
|
Pratiquée
par une minorité active
|
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Mots
clés
|
Ingénierie
- négociations -coopération
- régulation - évaluation -
formation de
formateurs
|
Programmes
- classe - connaissances - notation -
moyenne - orientation
|
Des
questions:
Au-delà de
ces constats trop rapides, subjectifs, ignorants de
nombreux cas particuliers et des exceptions de
toutes sortes, de multiples questions se
posent.
Quel est le sens
de ces différences ? Comment expliquer
que ce qui est, ici, un élément tout
à fait fondamental du métier soit,
là, accessoire et réciproquement
?
|
Comment
comprendre qu'une même personne
puisse assurer son rôle de
façon aussi différente
lorsqu'elle est à temps partiel en
formation continue dans un GRETA et
à temps partiel en formation
initiale dans le même
établissement scolaire ?
Quel
est le poids structurant de la
définition des charges en
formation initiale définies (en
France) en termes de " services
hebdomadaires " ?
Pourquoi
la façon d'exercer un rôle de
formateur se retrouve-t-elle d'un pays
à un autre alors qu'il n'en est pas
de même du métier
d'enseignant ? De quoi est-ce le reflet
?
Quelles
similarités et différences
mettre encore en évidence par
l'emploi d'autres catégories
descriptives de ces deux
métiers?
Que
gagneraient chacun d'eux à se
rapprocher ?
Voir
également:
francois.muller.free.fr/diversifier/competences
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