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Intitulé
"LA MATERNELLE : AU FRONT DES INEGALITES
LINGUISTIQUES ET SOCIALES", le rapport de
Monsieur Alain BENTOLILA recommande que
l'objectif prioritaire, pour ne pas dire
exclusif, de l'école maternelle
soit d'augmenter les performances des
enfants âgés de trois
à six ans dans la maîtrise du
langage, en l'occurrence la langue
française.
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Dans cette
perspective, les enfants sont
considérés avant tout comme des
systèmes linguistiques ... pour ne pas
écrire seulement des systèmes
linguistiques, même si, plus
généralement,"l'enseignante devra
accompagner des bambins de 3 à 6 ans dans
leur développement linguistique,
intellectuel et moteur".
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Les
"bambins" seraient-ils des
êtres sans émotions, sans
affectivité, sans attachements,
sans interactions sociales (les
interactions avec les pairs sont
considérées comme une source
"d'insécurité
linguistique"), sans perceptions et
communications qui ne s'inscrivent pas
dans une "logique" d'apprentissage du
vocabulaire, de la syntaxe et de la
grammaire, sans degrés de
liberté dans l'expression
comportementale, vocale ou
langagière, sans
spontanéité et pensée
libérées ? Selon Monsieur
Alain BENTOLILA, il est
"impératif que chaque
élève termine l'école
maternelle en ayant compris
l'économie générale
du système alphabétique du
français". Chaque enseignant
devient alors un technicien qui doit
"travailler des séquences dans
lesquelles les productions sont
concrètes, décorticables,
observables, comme par exemple dans les
exercices de graphisme". On est donc
dans une sorte de système langagier
d'économie productiviste ! En
conséquence, selon l'une des
recettes de Monsieur Alain BENTOLILA,
"il conviendra de chercher les moyens
qui permettront aux enseignants de pouvoir
travailler efficacement en ateliers de
sept ou huit élèves sans
avoir à se demander ce qu'ils vont
faire des autres". Autrement dit, les
enfants n'existent plus en dehors des
ateliers linguistiques. Tout doit
être organisé en classe pour
que même "les temps
consacrés aux comptines et aux
chants doivent devenir des temps
d'apprentissage où l'on
privilégiera la qualité
d'articulation, de mémorisation,
d'explication du lexique, plutôt que
la quantité de comptines
marmonnées" (nous reviendrons
sur ce terme) ?
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La moyenne
section (la plupart des enfants sont alors
âgés de quatre à cinq ans)
serait la charnière organisatrice du
système formaté de Monsieur Alain
BENTOLILA. Il écrit en effet, en
jargonnant : "L'écart grandissant entre
les constructions grammaticales utilisées
à l'oral par les élèves et
celles qui organisent les premières phrases
soumises à leur lecture exige que dès
la moyenne section on accompagne avec soin le jeune
enfant dans la découverte d'une organisation
et de conventions que l'oral ne lui a parfois pas
révélées".
A la lecture du
rapport de Monsieur Alain BENTOLILA, on se frotte
les yeux pour être sûr qu'on ne dort
pas, et on se demande si celui-ci a
déjà rencontré les "vrais"
enfants accueillis à l'école
maternelle, c'est-à-dire, selon les
moments, les situations et les partenaires, des
êtres câlins, rieurs, expressifs,
"clowns", sociaux, joueurs, indisciplinés,
turbulents, imprévisibles, appliqués,
provocateurs, conquérants, "baragouineurs",
querelleurs, imaginatifs, inventifs ... aux modes
de communication et "formes" d'intelligence
multiples. En d'autres termes, ils sont des
personnes qui débordent de vie, d'initiative
et de créativité, mais aussi des
êtres vulnérables qui
révèlent leurs détresses,
leurs souffrances et leur insécurité
affective. Faudrait-il qu'ils soient des individus
assujettis que l'on peut enfermer à tout
moment dans la maîtrise du vocabulaire, dans
les productions langagières qui respectent
la syntaxe et la grammaire, et dans un discours
formaté ?
Si on accepte le
dogme de Monsieur Alain BENTOLILA, les enfants
doivent devenir des machines contrôlables et
dociles dont il faut programmer le langage (et donc
la pensée) dès la petite section de
l'école maternelle. Pauline KERGOMARD et ses
collègues pédagogues, qui ont
inventé l'école maternelle, doivent
se retourner dans leur tombe.
MON
POSITIONNEMENT
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Je ne peux
donc rester sans réaction aux
affirmations infondées,
contre-vérités,
insuffisances, "analyses" simplistes et
outrancières, dérives et
dangers du rapport de Monsieur Alain
BENTOLILA. Bien évidemment, je ne
me placerai pas sur le terrain de la
linguistique pour discuter le dogme
réducteur de Monsieur Alain
BENTOLILA puisque je n'ai pas de
compétences dans le champ de la
linguistique. En revanche, je soulignerai
ce que, séparément ou en
interaction, la recherche fondamentale,
les observations cliniques et le
vécu des éducateurs ont
permis d'apporter à la connaissance
des vrais enfants de l'école
maternelle et de leurs constructions. Bien
loin de la "vision" déformée
de Monsieur Alain BENTOLILA, les enfants
sont considérés comme des
personnes à part entière
dans l'ensemble de leurs dimensions
d'enfant, c'est-à-dire
principalement leurs équilibres
physiologiques, émotions, liens
affectifs, attachements, perceptions
combinées, rythmes, constructions
corporelles, habiletés motrices,
conquêtes de l'espace, interactions
sociales, modes et stratégies de
communication (Monsieur Alain BENTOLILA
confond communication et langage oral),
socialisation, processus cognitifs et
activités symboliques. Pour plus
d'informations, je renvoie aux
publications scientifiques, en particulier
celles que mes collaborateurs et
moi-même avons eu l'honneur de
publier dans des périodiques
internationaux à comité de
lecture (certaines sont
référencées sur
internet ou dans mes livres, par exemple
"L'arbre enfant" paru en 2006 aux Editions
Odile Jacob).
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Nourri
par les recherches nationales et
internationales ainsi que par les
observations cliniques, mon
positionnement est d'abord celui
d'un scientifique qui
s'efforce de contribuer à
une meilleure connaissance du
"petit de l'Homme" et de son
développement. Il est
aussi celui d'un "lecteur-acteur"
de terrain qui a acquis une
certaine expérience des
réalités sur les
lieux de vie de l'enfant depuis
la naissance (maternités,
milieux familiaux, structures de
soins, structures
éducatives ...). C'est
à partir des
éclairages donnés
par ce double positionnement que
je propose de nouvelles
stratégies pour l'accueil
des enfants et de leur famille,
d'autres modes d'organisation du
temps et de l'espace pour les
enfants de tous âges, et
d'autres modes de fonctionnement
des structures de soins et des
structures éducatives, en
particulier les crèches,
écoles primaires et
collèges. L'objectif est
que de nouvelles conditions de
vie, de nouveaux environnements
et de nouvelles interactions
puissent permettre à
chaque enfant de libérer
ses compétences
cachées et d'en
acquérir de nouvelles,
tout en respectant ses dimensions
biopsychologiques, affectives,
sociales, intellectuelles et de
personne qui se nourrit de
communication (voir la
bibliographie de Hubert
MONTAGNER).
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LE
CARACTERE DEMAGOGIQUE DU RAPPORT DE MONSIEUR ALAIN
BENTOLILA.
Le rapport de
Monsieur Alain BENTOLILA peut être
perçu comme un document de bon sens
(c'est-à-dire nourri par une
"capacité de bien juger, sans
passion" : définition du Larousse), en
accord avec le désir des parents, soucieux
que leurs enfants apprennent non seulement à
bien parler dès qu'ils sont accueillis
à l'école maternelle, mais qu'ils
s'engagent également dans l'apprentissage de
la lecture et de l'écriture ... et aussi du
calcul. Il flatte les attentes des parents,
persuadés que plus leur enfant est
précoce dans l'apprentissage de la lecture
et de l'écriture ... et du calcul, mieux il
réussira à l'école et plus
tard, sans penser que la précocité
puisse être un leurre ou même un
obstacle. On doit regretter que,
malheureusement, ils sont rarement avertis de ce
que, réellement, l'école maternelle
peut et doit apporter aux enfants âgés
de trois à six ans, tout en
préservant leurs besoins fondamentaux et en
respectant leurs différences, sans les
mettre en danger (voir plus loin).
Le rapport de
Monsieur Alain BENTOLILA peut être
"techniquement" accepté par certains
enseignants car il flatte leurs exigences de
professionnels consciencieux et soucieux de
développer la maîtrise du langage chez
tous les enfants. En effet, s'il ne contient rien
de nouveau par rapport à ce qu'ils savent et
à ce qu'ils font ou essaient de faire, il
préconise des
"démarches-recettes" qui peuvent
donner l'illusion d'une efficacité accrue
dans l'apprentissage combiné du langage
verbal, de la lecture et de l'écriture, et
ainsi d'une valorisation de l'acte
pédagogique. Mais, la démagogie
rencontre là ses limites : les enseignants
savent évidemment que le façonnement
des enfants et les apprentissages à
l'école maternelle, y compris dans le cadre
de la maîtrise du langage, "obéissent"
à des phénomènes complexes
qui ne se confondent pas avec les affirmations
dogmatiques et quelque peu simplistes de Monsieur
Alain BENTOLILA (voir plus loin). En outre, on peut
douter qu'ils apprécient les critiques
sévères et injustes qui soulignent
leurs supposées insuffisances ou
incompétences.
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Enfin, le
rapport de Monsieur Alain BENTOLILA est
"politiquement démagogique" car
il flatte et arrange forcément
les décideurs politiques et les
"faiseurs d'opinion" qui
pérennisent les
inégalités sociales et
autres. En effet, avec le "tout
linguistique" qui focalise l'attention
d'une certaine élite
intellectuelle, littéraire et
médiatique de France (pour ne pas
écrire de Paris), et qui flatte sa
capacité à manier la langue
orale, il se garde bien de définir
clairement les finalités d'une
école conçue pour tous les
enfants de tous les milieux, quelles que
soient leurs compétences
linguistiques et leurs origines, y compris
lorsqu'ils sont porteurs d'un handicap ou
d'une anomalie.
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Et pas seulement pour les enfants qui peuvent
comprendre et apprendre "envers et contre tout",
notamment à parler, lire, écrire et
compter, dans les influences sécurisantes et
structurantes de leur milieu familial et social. Le
rapport de Monsieur Alain BENTOLILA est "l'arbre
qui masque la forêt des
réalités et questions
dérangeantes", en particulier les
changements et stratégies à mettre en
oeuvre pour que les différences
individuelles de développement, de
compétences, de façons d'être,
de façons de faire, de façons de
penser ... puissent être réellement
prises en compte à l'école, et pour
que chaque enfant puisse acquérir de
nouvelles compétences à son rythme
(quand il est prêt) dans toutes les
dimensions humaines et éducatives, et pas
seulement la dimension linguistique, quel que soit
son milieu social et ethnique.
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Capteur
de l'attention de certaines élites
intellectuelles, littéraires et
médiatiques, le rapport de Monsieur
Alain BENTOLILA évite que soient
posées les questions essentielles :
une école maternelle pour quoi
faire, pour quels enfants, quelles
familles et quels éducateurs, pour
quels projets à l'école
élémentaire et au
delà ? A quelles fins
éducatives, sociales et
culturelles, pour quels besoins et
aspirations de la société
?
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LE
CARACTERE "a-SCIENTIFIQUE", ARBITRAIRE ET
OUTRANCIER DU RAPPORT DE MONSIEUR ALAIN
BENTOLILA.
Dès
l'introduction, le rapport de Monsieur Alain
BENTOLILA dévoile ses approximations et son
caractère "a-scientifique" malgré le
jargon qui lui donne une apparence savante.
Monsieur Alain BENTOLILA se fonde en effet sur
"un nombre important de rapports
d'inspection" qui "donne une idée
assez précise d'une école 0ù
la classe se fait au fil de l'eau, selon les
envies, selon les compétences de
l'enseignant, selon le quartier". Il est
ensuite précisé que le nombre
important de rapports d'inspection provient de
trois secteurs, tous situés dans la
région parisienne. Outre le caractère
limité, arbitraire, sectoriel et opaque de
"l'échantillon", où est la grille de
lecture des inspecteurs (comment peut-on
caractériser en particulier l'item "au
fil de l'eau" ?), et quelles sont leurs
"données" quantitatives ? Quelle(s)
démarche(s), méthode(s) et
technique(s) ont été utilisées
? Des réponses précises à ces
questions sont nécessaires pour que des
investigations éventuelles puissent
être conduites par des tiers
indépendants dont l'objectif serait de
valider la grille de lecture et, s'il y en a, les
"données" quantitatives dans les mêmes
écoles et avec les mêmes
démarches et méthodes.
C'est-à-dire de réaliser une
étude peu ou prou de caractère
scientifique (vérifiable et
reproductible).
Se fondant
semble-t-il sur ces rapports d'inspection, Monsieur
Alain BENTOLILA affirme dès son introduction
que l'école maternelle repose sur trois
illusions ... sans apporter la moindre preuve
vérifiée ou vérifiable ni
même la moindre hypothèse
argumentée, et sans la moindre
précaution :
* l'illusion des
parents qui verraient dans l'école
maternelle de la bienveillance, de la
présence dans le tissu social, une forme
d'encadrement, des productions
d'élèves joliment mises en
scène" ;
* l'illusion de
"certains enseignants" qui "pensent
créer une pédagogie active et
efficace fondée sur l'interaction, la
participation, l'action en classe" ;
* l'illusion de
l'institution "qui n'ose pas évaluer
vraiment la maternelle d'aujourd'hui, et ce qu'elle
produit en termes d'apprentissage et
d'acquisition".
Autrement
dit, tous les acteurs majeurs de l'école
maternelle se trompent (selon le Larousse,
"l'illusion est une erreur de perception
causée par une fausse apparence", "... une
apparence dépourvue de
réalité", "... une opinion fausse,
croyance erronée qui abuse l'esprit par son
caractère séduisant").
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Ne
serait-ce pas Monsieur Alain BENTOLILA qui
vit dans l'illusion de ce que
perçoivent les parents, les
enseignants et l'institution ... et
surtout les enfants (ils sont
ignorés en permanence par Monsieur
Alain BENTOLILA qui ne voit en eux que des
systèmes linguistiques !)
?
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A-t-il
vraiment réfléchi aux
objectifs et au sens de la
pédagogie des enseignants
d'école maternelle ? A-t-il
cherché à comprendre ce que
recouvre leur souci permanent d'inventer
des situations et activités qui
stimulent et façonnent le cerveau
des enfants en alliance avec leur corps,
notamment dans la "libération" des
processus cognitifs, dans la
maîtrise des apprentissages et dans
le développement des processus de
socialisation, en particulier chez les
enfants en difficulté, parfois en
détresse ou en souffrance ? Mais,
Monsieur Alain BENTOLILA sait-il qui sont
les enfants et comment ils se
construisent, notamment pour se
réaliser dans leurs dimensions
d'élève ? J'y
reviendrai.
Adepte
de la méthode COUE, Monsieur Alain
BENTOLILA poursuit sa
"démonstration" en affirmant et
assénant ses certitudes, sans la
moindre preuve vérifiée ou
vérifiable, sans
référence au moindre article
scientifique (dans le rapport, il n'y a
que deux références : une
thèse en cours et donc impossible
à trouver, et un article sans
indications bibliographiques), et sans
esprit critique. Je me limiterai ici
à quelques-unes des plus
outrancières :
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* "De
langue maternelle française, de parents
francophones, ils (les enfants :
précision de H. Montagner) arrivent
à l'école avec une langue orale
très éloignée de la langue
qu'ils vont rencontrer en apprenant à
lire et à écrire. Ne craignons pas
de le dire, ils parlent une langue
étrangère à celle sur
laquelle va reposer leur apprentissage de la
lecture et de l'écriture ".
Comment peut-on
affirmer que la langue française
parlée dans une famille francophone est
étrangère à celle que l'on
parle à l'école française
alors que les mêmes mots combinés aux
mêmes gestes, mimiques, attitudes,
vocalisations ... véhiculent le même
sens dans les deux milieux dès lors que les
situations et contextes sont les mêmes ? Les
observations filmées en continu dans le
milieu familial et à l'école
maternelle montrent que les enfants utilisent
communément de multiples combinaisons
langagières et comportementales qui sont
comparables ou identiques, non seulement dans leurs
demandes de satisfaction des besoins
élémentaires, mais aussi dans leurs
relations affectives, leurs partages
émotionnels, leurs demandes d'explication
sur le sens et la signification des images, des
comportements, des événements ...
leurs demandes d'aide dans la "résolution de
problèmes" (puzzles, constructions diverses
...). Même si les mots ne sont pas
organisés en phrases linguistiquement
correctes, même s'ils sont parfois
"brouillés par "l'accent familial" et
même si des mots différents sont
"spécifiques" du milieu familial alors que
d'autres sont propres à l'école
maternelle. Comme le montrent de multiples
études dans le milieu familial et à
la crèche, le jeune enfant est capable de se
faire comprendre et de comprendre ses partenaires
dès ses premiers mois de vie alors que,
selon l'âge, il ne parle pas ou utilise des
mots plus ou moins audibles ou "décodables".
S'agissant des relations avec les pairs, rappelons
que Monsieur Alain BENTOLILA écrit:
"communiquer et parler avec les pairs ...
conduit à l'insécurité
linguistique". De toute évidence,
Monsieur Alain BENTOLILA ignore les nombreuses
recherches scientifiques, nationales et
internationales, sur les remarquables
capacités d'interaction, de communication et
d'échanges de l'enfant avec ses pairs
dès la première année. Il
est étonnant qu'il confonde communication et
langage oral. Monsieur Alain BENTOLILA pourrait
combler ses lacunes en procédant à
des recherches bibliographiques sur internet au
moyen des moteurs de recherche
appropriés.
*
Dans la continuité de ce qui
précède, "Ils (les enfants
: précision de H. Montagner) arrivent
donc à l'école déjà
résignés à n'avoir aucune
prise sur le monde, à ne revendiquer
aucun pouvoir linguistique et intellectuel sur
les autres ; ils ont déjà
renoncé à la conquête
collective du sens pour ne plus s'occuper que de
se protéger individuellement d'un monde
où les menaces leur paraissent l'emporter
largement sur les promesses ".
Rien ne permet de
soutenir une telle thèse qui est, il faut le
dire, délirante. Là encore, on doit
s'interroger sur les recherches, études,
hypothèses ou analyses ... qui ont pu
conduire Monsieur Alain BENTOLILA à formuler
une telle affirmation désespérante,
farfelue et sans fondements.
*
"les élèves qui poussent pour
la première fois la porte de
l'école avec un bagage linguistique aussi
léger que désordonné"
"ont un langage oral, forgé dans un
contexte familial de silence et
d'indifférence, qui s'est cantonné
à des usages de désignation, de
constat ou de demande".
Comment pourrait-on
accepter une telle affirmation qui vise de toute
évidence les familles jugées à
priori frustes ou limitées aux plans
culturel, intellectuel et linguistique ? Autrement
dit, essentiellement les familles d'origine
étrangère qui "sont de tradition
orale" (maghrébine, africaine ...)
transmettraient leur langage oral dans un contexte
de silence et d'indifférence en le limitant
à "des usages de désignation, de
constat ou de demande". Et non pas aussi pour
exprimer et partager des émotions, de la
tendresse, de l'amour, des pensées ... des
demandes d'explication sur le sens et la
signification des images, des comportements, des
événements ... des demandes d'aide
dans la résolution de "problèmes"
(puzzles, constructions diverses ...) ? Si on
voulait stigmatiser ces familles, on ne s'y
prendrait pas autrement.
*
Pourquoi les enfants de migrants auraient
particulièrement "besoin d'un
attachement fort aux parents pour pouvoir se
séparer d'eux dans de bonnes conditions
et investir l'école sans
appréhension trop grande" ?
Tous les enfants
ont besoin d'un attachement fort avec leur(s)
parent(s) (en d'autres termes, un attachement
"sécure") pour accepter la séparation
avec eux et investir l'école sans
appréhension trop grande. Il n'est pas
démontré que l'attachement des
enfants de migrants à leurs parents soit
moins fort (moins "sécure") que celui
des autres enfants. Pourquoi stigmatiser les
enfants de migrants ?
*"
N'oublions pas que l'École est le lieu
où le maître donne sens à la
diversité et au désordre du
monde ".
Comment peut-on
écrire une telle contre-vérité
? C'est évidemment à tout moment et
dans leurs différents lieux de vie (milieu
familial, communauté villageoise ou urbaine,
lieux publics dans la cité ...) que, fort
heureusement, les enfants apprennent à
donner "sens à la diversité et au
désordre du monde", et pas seulement en
classe et dans l'école.
* "
L'École, avouons-le, s'est fort peu
occupée de la maîtrise de la
communication orale ".
Là encore,
c'est une contre-vérité. Ayant eu le
privilège et le plaisir de passer des
centaines d'heures d'observation dans de nombreuses
écoles maternelles, et d'avoir pu organiser
le recueil de nombreuses données au cours de
la journée scolaire, pendant toute la
semaine et tout au long de l'année,
j'affirme que, dès la petite section, la
très grande majorité des enseignants
consacrent beaucoup d'attention, de temps et
d'énergie à "s'occuper de la
maîtrise de la communication
orale".
* "
Si les écrits, dans la
diversité de leurs supports et de leurs
contenus, doivent être à
présent au sein même de la classe,
on ne peut pour autant accepter l'intrusion
désordonnée dans les écoles
maternelles d'écrits dont le foisonnement
hétéroclite tente de donner
l'illusion d'une authenticité
retrouvée : le chèque y
fréquente le bon de commande de la
Redoute ; l'affiche publicitaire y voisine avec
la recette de cuisine ; le mode d'emploi d'un
article électroménager le dispute
parfois au conte merveilleux ou au poème.
La seule présentation de la
pluralité ne saurait entraîner une
vision cohérente du monde de
l'écrit. Ces " bains d'écrits "
dans lesquels on plonge les
élèves, avec l'espoir qu'ils s'y
imprègnent d'une sorte de culture
écrite, sont à la fois inefficaces
et dangereux ".
Comment Monsieur
Alain BENTOLILA peut-il être aussi outrancier
et péremptoire ? Comment peut-on affirmer
que les documents de la vie courante choisis par
les enseignants pour développer le
vocabulaire et expliquer les
"particularités linguistiques de la
langue" (étiquettes, textes et images
publicitaires, modes d'emploi de tel ou tel
appareil, magazines ...), sont "inefficaces et
dangereux" alors qu'ils ont du sens pour
l'enfant ... et sa famille ? Où
sont les preuves ? Pourquoi seraient-ils
inefficaces, et où est le danger
?
* "
De cette façon, en faisant
découvrir aux élèves et
à leurs parents qu'aller à
l'école c'est apprendre un nouveau
métier, dans lequel l'erreur
analysée est un levier de progression
".
Comment peut-on
considérer "qu'aller à
l'école c'est apprendre un nouveau
métier", c'est-à-dire, selon le
Larousse "un genre d'occupation manuelle ou
mécanique qui trouve son utilité dans
la société", ou encore, "une
profession, une fonction, un gagne-pain, un boulot
..." ? Le jeune enfant devrait-il être
désormais considéré à
l'école maternelle dans une perspective
utilitaire et économique, et non comme un
humain singulier qu'il faut accompagner dans ses
constructions tout en respectant ses besoins, ses
rythmes et ses autres particularités ? Si on
entre dans la "logique" de Monsieur Alain
BENTOLILA, on doit se demander quel était le
"métier" du jeune enfant avant d'aller
à l'école pour "apprendre un nouveau
métier" ? C'est absurde. On ne discutera pas
ici "l'erreur analysée" qui serait
"un levier de progression", car il faudrait
débattre plus largement des
différents "leviers de progression"
de l'enfant dans ses acquisitions et
apprentissages. Ce qui pourrait faire l'objet de
colloques.
L'IGNORANCE
OU LA MECONNAISSANCE DES ENFANTS, SEULEMENT
RECONNUS COMME ENTITES LINGUISTIQUES PAR MONSIEUR
ALAIN BENTOLILA.
Il est
incroyable que Monsieur ALAIN BENTOLILA ignore ou
méconnaisse la complexité du
développement et les multiples facettes des
enfants accueillis à l'école
maternelle. Caricatural, il les réduit aux
dimensions linguistique, intellectuelle et motrice
: "l'enseignante" "devra accompagner des
bambins de 3 à 6 ans dans leur
développement linguistique, intellectuel et
moteur". Et encore, l'aspect "moteur"
n'est plus ensuite évoqué.
|
Cette
ignorance ou méconnaissance des
élèves se traduit par des
exigences irréalistes et
démagogiques, des propositions
contraires aux intérêts de
l'enfant et des oublis dommageables pour
l'être humain en cours de
développement.
|
* Monsieur Alain
BENTOLILA décrète que "le temps de
concentration quotidien pour chaque
élève doit absolument être
augmenté de manière
significative"(on suppose que, par temps de
concentration, il faut entendre la durée de
la concentration intellectuelle). Certes, mais
c'est plus facile à écrire
qu'à faire ! Monsieur Alain BENTOLILA
n'explique pas comment il faudrait procéder,
surtout pour les enfants en déficit
fréquent ou permanent de concentration
intellectuelle. Comment Monsieur Alain BENTOLILA
va-t-il agir sur les mécanismes, processus
ou phénomènes qui sous-tendent la
concentration de l'élève,
c'est-à-dire non seulement sa
capacité à mobiliser ses ressources
intellectuelles, mais aussi sa
réceptivité et sa
disponibilité, elles-mêmes
dépendantes de son niveau de vigilance, de
ses capacités d'attention et de son
"niveau" de sécurité affective ?
De toute évidence, Monsieur Alain BENTOLILA
ignore les données de la recherche
scientifique. Deux d'entre elles sont pourtant
largement vulgarisées :
++
à tous les âges, le niveau de
vigilance et les capacités d'attention de
la plupart des enfants fluctuent de façon
prévisible au cours de la journée.
En conséquence, les
élèves ne sont pas
également réceptifs et disponibles
aux différents moments de la
journée scolaire. Ils ne peuvent donc
être également concentrés
à tous les moments, quels que soient leur
docilité, leur désir d'apprendre
et leurs compétences ;
++ le niveau de
vigilance et les capacités d'attention
varient d'un enfant à l'autre et d'un
jour à l'autre chez le même
enfant, selon ce qu'il a vécu et ce
qu'il vit dans son milieu familial et à
l'école, selon qu'il a ou non des
déficits de sommeil, selon qu'il est ou
non installé dans la
sécurité affective. Ils sont
particulièrement faibles et fluctuants
chez les enfants en difficulté, non pas
seulement à telle ou telle heure de la
journée, mais à tout moment ou
presque.
|
La
vigilance et donc la concentration
intellectuelle ne se
décrètent pas ! Les enfants
ne sont pas des ordinateurs dont on peut
programmer l'augmentation du "temps de
concentration" au(x) moment(s)
souhaité(s).
|
Cependant, les
enseignants peuvent effectivement s'organiser pour
prendre en compte les fluctuations de la
vigilance, de l'attention, de la
réceptivité et de la
disponibilité, et parvenir ainsi à
augmenter peu ou prou la durée de la
concentration intellectuelle des différents
enfants pendant la journée scolaire. Encore
faut-il que certaines conditions soient
réunies. C'est-à-dire, un effectif
réduit (faut-il rappeler que le nombre des
enfants par classe est souvent de vingt ou trente,
parfois davantage en petite section ?), une
ambiance apaisante, sécurisante, non
bruyante et non perturbée par des
allées et venues intempestives, des
possibilités de consacrer plus de temps
à chaque enfant, par exemple s'il y a des
aides-éducateurs ou encore s'il y a deux
enseignants par classe, mais également des
possibilités d'aménager les espaces
pour constituer des "îlots" et des petits
groupes et respecter ainsi les rythmes de chacun,
des possibilités de prendre en compte les
autres singularités des enfants (voir
l'article de H. Montagner dans le livre collectif
"L'école à deux ans : est-ce bon pour
l'enfant ?" publié en 2006 aux Editions
Odile Jacob).
*
"La sieste en petite section et le
temps de repos en Moyenne et Grande
Sections se confondent ; sous
prétexte de réveil
échelonné, certains
élèves dorment une grande
partie de
l'après-midi".
Et alors ?
L'école doit respecter le rythme
veille-sommeil des enfants car il est une
composante importante de leur
développement. Au nom de qui et au
nom de quoi faudrait-il supprimer la
sieste ou l'épisode de repos du
début de l'après-midi en
Moyenne Section et Grande section
d'école maternelle ? Là
encore, Monsieur Alain BENTOLILA ignore
les travaux des scientifiques sur les
rythmes biopsychologiques des enfants, en
particulier le rythme veille-sommeil,
alors qu'il a participé à un
ouvrage collectif dans lequel ces
phénomènes sont
expliqués ("L'école à
deux ans : est-ce bon pour l'enfant
?").
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Une
alternance respectée des
épisodes de veille et de sommeil au
cours des 24 heures et d'un jour à
l'autre, en particulier la sieste, est
nécessaire pour que les enfants
puissent vraiment récupérer
de leurs fatigues physiques,
physiologiques et mentales.
|
C'est ce que les
parents et les éducateurs savent
intuitivement et par expérience. Il est
aussi établi que des
événements importants pour les
équilibres de l'enfant jalonnent tout
épisode de sommeil qui va à son terme
(le "pic" de sécrétion de l'hormone
de croissance pendant le sommeil lent, la "soupape
psychologique" de l'inconscient affectif et sexuel,
la facilitation de la mémorisation et la
consolidation des apprentissages pendant le sommeil
paradoxal). Mais, il y a de grandes
différences d'un enfant à l'autre
dans la durée de la sieste et dans
"l'âge de son extinction". La majorité
des enfants de la Moyenne Section et de nombreux
élèves de la Grande Section (sans
compter le Cours Préparatoire)
développent encore un épisode de
sieste à la mi-journée dès que
l'environnement le permet, sa durée variant
d'un individu à l'autre.
Effectivement,
certains dorment une grande partie de
l'après-midi. Mais, c'est parce qu'ils en
ont besoin physiologiquement, psychologiquement et
intellectuellement pour se réaliser comme
enfant et comme élève. Lorsque les
enfants se réveillent d'eux-mêmes, ils
sont plus vigilants et attentifs, plus
réceptifs et disponibles pour apprendre que
lorsqu'on a écourté ou
supprimé leur sieste. Ce qui compte,
c'est la capacité des enfants à
mobiliser leurs ressources intellectuelles et
à s'ouvrir au message du maître, puis
à le "traiter", et non la quantité de
temps passé en apprentissage, surtout s'ils
sont somnolents ou s'il leur faut du temps pour "
sortir de leurs rêveries". Lorsque la
sieste disparaît, elle est "remplacée"
par un moment de moindre vigilance qui subsiste
à tous les âges, indépendamment
des entrées alimentaires du déjeuner.
Il ne faut donc pas s'étonner que,
logiquement, les enseignants organisent un "temps
de repos" au début de l'après-midi :
il faut savoir attendre que les enfants soient
suffisamment vigilants pour être attentifs,
réceptifs, disponibles et concentrés
au cours de la deuxième partie de la
journée scolaire la plus longue du monde, et
donc la plus épuisante. Mais,
culpabilisés par la hiérarchie, les
collègues ou les parents, beaucoup n'osent
pas laisser aux enfants le temps de revenir
à la vigilance "à leur rythme" (quand
ils sont prêts à s'activer
cérébralement et
corporellement).
* "...
l'école, et en tout premier lieu
l'école maternelle, doit faire de la
maîtrise de la communication un de ses
objectifs principaux".
Certes ! Là
encore, contrairement aux allégations ou
insinuations de Monsieur Alain BENTOLILA, les
enseignants d'école maternelle
déploient beaucoup de temps et
d'énergie à développer la
maîtrise de la communication chez les
enfants, mais au sens plein du terme, et non pas
"simplement" en se limitant au langage oral (ainsi
que nous l'avons déjà
souligné, Monsieur Alain BENTOLILA confond
communication et langage oral). Ici encore, il me
faut rapporter les définitions du Larousse :
communication, c'est " Le fait de communiquer,
d'établir une relation avec quelqu'un",
"Action de communiquer quelque chose à
quelqu'un", résultat de cette action",
"Moyen technique par lequel des personnes
communiquent, messages qu'elles se
transmettent".
|
Si le
langage oral est évidemment un
"vecteur" et un "canal" majeurs de la
communication, il n'est pas le seul.
S'agissant des jeunes enfants en
particulier, la transmission de messages
repose aussi ou plutôt, parfois
exclusivement, sur des "manifestations"
non verbales, combinées ou non
à des éléments du
langage oral. L'important est qu'ils
parviennent à émettre,
recevoir et échanger des
informations, à comprendre les
messages de leurs partenaires et à
faire comprendre leurs propres
messages.
|
Rien ne
permet de justifier l'affirmation de Monsieur
Alain BENTOLILA à propos du jeune enfant
"Ses premiers messages manifestent et
soulignent le partage d'une expérience
plus qu'ils ne fournissent à l'auditeur
les moyens de découverte et de
construction du sens".
|
|
Monsieur
Alain BENTOLILA paraît ainsi ignorer
la somme considérable de recherches
et de travaux théoriques sur les
composantes non verbales de la
communication et sur "les moyens de
découverte et de construction du
sens", à la fois chez les
bébés, les jeunes enfants et
leurs partenaires (et pas seulement
auditeurs), mais aussi chez les animaux
(qui, évidemment, ne parlent pas).
S'agissant des enfants accueillis à
l'école maternelle, ils utilisent
la communication non verbale non seulement
pour "signaler" leurs besoins et
difficultés
élémentaires (faim,
sommeil, gênes, souffrance ...) ou
pour partager une expérience, mais
aussi pour "diffuser" des
messages émotionnels (joie,
peur, tristesse, colère,
dégoût, surprise ...),
pour transmettre des messages
intentionnels dans les interactions
sociales (expressions du regard,
gestes de désignation,
sollicitations corporelles, manuelles et
vocales ...), et aussi pour faire
passer et partager des messages cognitifs
et intellectuels ("codes" des savoir
être et des savoir faire, "codes"
partagés dans les imitations, les
manipulation d'objets, les interactions
dans "les résolutions de
problèmes").
|
En facilitant et stimulant les différents
modes d'expression qui peuvent libérer et
façonner la communication dans ses
dimensions verbales et non verbales , les
enseignants donnent aux enfants de multiples
"moyens de découverte et de construction du
sens", en même temps qu'ils apprennent
comment chaque enfant découvre et construit
le sens en fonction de la situation, du contexte et
de l'activité. Par exemple, dans la danse,
le mime, les " clowneries ", les activités
ludiques, le graphisme, la peinture, le chant, les
comptines, les cascades, les jeux de rôle, le
théâtre, les interactions avec les
animaux ...
On ne comprend donc
pas Monsieur Alain BENTOLILA quand il affirme
"en créant les conditions de
l'expression, on a l'espoir vain de contribuer
à la maîtrise de la
communication". De nouveau, il faut se
référer au Larousse : par expression,
il faut entendre "Manière de s'exprimer,
forme de langage ; le fait d'exprimer un contenu
psychologique par l'art ; le fait d'exprimer (les
émotions, les sentiments) par le
comportement extérieur ; ensemble des signes
apparents, particulièrement sur le visage,
par lesquels se manifeste un état affectif
ou un caractère".
* Par ailleurs,
Monsieur Alain BENTOLILA ignore apparemment que la
sensorialité et les capacités de
perception des enfants de l'école maternelle
ne se limitent pas aux discriminations auditives et
visuelles des mots, phrases et discours, puis
à leur reconnaissance linguistique.
S'agissant de
l'audition, les enseignants organisent aussi des
activités qui développent plus
largement les perceptions auditives des enfants par
rapport à toutes sortes de bruits, de sons,
de symphonies et de "langages oraux",
c'est-à-dire non seulement leur
sensibilité auditive mais aussi leurs
capacités à mémoriser,
comparer, combiner, associer ... des stimulations
et informations entendues. Concernant la vision,
les enseignants proposent aux enfants des
activités appropriées pour leur
apprendre à discriminer et reconnaître
les lignes droites, courbes, brisées ... les
formes et les volumes (les capacités
développées pourront ensuite
être utilisées dans l'apprentissage de
la géométrie), ainsi que les
couleurs. Il faut ajouter l'organisation
d'activités qui permettent le
développement des perceptions olfactives,
gustatives, tactiles et proprioceptives. Ce sont
les capacités de découverte, de
discrimination et de compréhension des
informations issues de l'environnement qui se
trouvent ainsi stimulées et
façonnées. Les parents ont le plus
grand plaisir à découvrir que, "au
fil de l'eau" (à partir des activités
imaginée et organisées par
l'enseignant), leur enfant élargit de mois
en mois la gamme et l'acuité de ses
perceptions visuelles, auditives, olfactives,
gustatives, tactiles, proprioceptives ... C'est
aussi l'enfant qui prend plaisir et se sent
valorisé lorsqu'il découvre ses
capacités sensorielles et perceptives et
qu'il les fait découvrir aux autres
.
* L'importance
de l'école maternelle dans le
développement combiné des
interactions sociales, des systèmes de
communication et des processus de socialisation de
l'enfant, est complètement ignorée
par Monsieur Alain BENTOLILA.
Rappelons de
nouveau qu'il écrit que "communiquer et
parler avec les pairs ... conduit à
l'insécurité linguistique", alors
que les enfants ont la possibilité de
partager des émotions, de tisser des liens
rassurants, de construire un ou plusieurs
attachements sécurisants, d'enrichir leurs
modes de communication (voir
précédemment), de "tester" leurs
conduites et de confronter leurs perceptions,
idées, raisonnements et pensées
à celles de partenaires différents du
même âge et au même niveau de
développement. Ils découvrent en
même temps d'autres langages, d'autres
cultures et d'autres groupes ethniques.
|
|
Des
savoirs, des connaissances et des
apprentissages sont transmis entre enfants
de différents milieux sociaux,
culturels et ethniques soit au fil de
leurs activités libres, soit
pendant les activités
pilotées par l'enseignant. Celui-ci
organise les interactions et les
activités pour que chacun apprenne
à aller vers les autres sans peur
ou appréhension, à accepter
leurs différences, à
canaliser son "trop plein de mouvements"
(son "hyperactivité") et son
agressivité, à partager et
coopérer. Il permet aux
différents enfants de se vivre
comme des personnes qui peuvent "se mettre
dans la peau d'un autre", et ainsi
dépasser leur
insécurité affective, en les
faisant participer à des comptines,
jeux de rôle, "leaderships"
alternés, clowneries,
activités symboliques, saynettes,
etc. Les parents sont ravis de
découvrir que, "au fil de l'eau"
(à travers des activités
imaginées et organisées par
l'enseignant), leur enfant est moins
souvent replié sur lui-même,
moins évitant et fuyant, moins
"hyperactif", agresseur, "casseur" ... et
de plus en plus sociable. C'est en
même temps l'enfant qui a du plaisir
de trouver sa place dans un groupe de
pairs avec lesquels il peut
échanger, coopérer
...
|
*
"l'enseignante" "devra accompagner des bambins
de 3 à 6 ans dans leur
développement linguistique, intellectuel
et moteur."
Même si
Monsieur Alain BENTOLILA admet une fois que
l'école maternelle doit accompagner le
développement moteur des enfants de trois
à six ans, il n'y revient plus ensuite. Il
passe sous silence les activités qui
permettent aux enfants de structurer leur
schéma corporel, de maîtriser les
équilibres de leur corps, de
développer leurs coordinations motrices et
sensori-motrices, et d'affiner leurs
habiletés motrices, notamment celles qui
permettent de maîtriser progressivement, et
au rythme de chacun, les manipulations d'objets,
les constructions, le graphisme, le dessin, la
peinture et plus tard
l'écriture.
Pourtant, les
parents ont le "plus grand plaisir" à
découvrir que, "au fil de l'eau"
(à travers les activités
proposées par l'enseignant), leur enfant est
de moins en moins maladroit ou pataud, qu'il
trébuche ou chute de moins en moins souvent,
qu'il peut évoluer avec de plus en plus de
maîtrise et sans dommage dans toutes les
dimensions de l'espace, et qu'il est de plus en
plus habile dans ses gestes, manipulations et
réalisations. C'est aussi l'enfant qui prend
plaisir à mieux connaître son corps,
à découvrir l'évolution de ses
capacités motrices dans toutes les
dimensions de l'espace et à démontrer
ses compétences manuelles.
|
On ne
saurait trop remercier les enseignants
d'école maternelle de permettre aux
enfants de chanter ensemble, de leur
raconter des histoires qui sollicitent
leur sensibilité, leurs
émotions, leur pensée, leur
imaginaire ... de les laisser jouer sans
autre finalité que jouer, sans les
réduire à des
"entités linguistiques" qu'il faut
formater à tout moment et en toutes
occasions dans un apprentissage permanent
de vocabulaire, de grammaire et de
syntaxe. Au diable le tout linguistique !
Bienvenue aux enfants que l'on
considère d'abord comme des enfants
et non comme des machines formatées
par les idéologues.
|
LE
DENIGREMENT, LA DEPRECIATION, LA DEVALORISATION ET
LA CULPABILISATION DES ENSEIGNANTS
Monsieur
Alain BENTOLILA dénigre,
déprécie, dévalorise et
culpabilise les enseignants tout au long de son
rapport. Je me limiterai à deux
exemples.
1. "la
subjectivité affective de l'enseignant
pour évaluer ses performances"
(celles de l'élève : note de H.
Montagner) ... "paralyse l'enseignant qui, ne
sachant pas différencier nettement les
tâches d'apprentissage des tâches
d'occupation, se contente trop souvent, avec
certes beaucoup d'ingéniosité,
d'accumuler les productions sans travailler sur
l'erreur avec les élèves, de peur
de les bloquer ou d'entendre les parents leur
dire "mais ils sont encore si
petits".
Comment Monsieur
Alain BENTOLILA peut-il caricaturer la
pédagogie des enseignants d'école
maternelle en affirmant qu'ils ne savent pas
différencier nettement une " tâche
d'apprentissage " d'une " tâche
d'occupation " ? De nouveau, je pose la
question : a-t-il cherché à
comprendre ce que recouvre le souci permanent des
enseignants d'inventer des situations et
activités qui stimulent et façonnent
le cerveau des enfants en alliance avec leur corps,
en particulier dans la "libération" des
processus cognitifs, dans la maîtrise des
apprentissages et dans le développement des
processus de socialisation, notamment chez les
enfants en difficulté, parfois en
détresse ou en souffrance ?
|
A
travers une dichotomie simpliste ("
tâches d'apprentissage " versus "
tâches d'occupation "), il faut se
demander de nouveau si Monsieur Alain
BENTOLILA a vraiment
réfléchi aux objectifs et au
sens de la pédagogie des
enseignants d'école maternelle.
En outre, il leur fait un procès
d'intention en affirmant qu'ils accumulent
les productions sans travailler sur
l'erreur. J'ai été souvent
le témoin du
contraire.
|
* Une
autre affirmation simpliste et arbitraire :
"Les enseignants sont ainsi contraints de
prévoir, selon les jours et les horaires,
des activités peu liées aux
apprentissages, mais plutôt à
l'expression personnelle, voire à la
garderie déguisée, au
prétexte que tous les enfants n'en
profiteraient pas".
On peut d'abord se
demander pourquoi l'expression personnelle
des enfants serait seulement prévue dans
le cadre "d'activités peu liées aux
apprentissages", et pourquoi les activités
d'apprentissages seraient antinomiques de
l'expression personnelle. C'est en diversifiant les
activités qui permettent l'expression
personnelle des enfants (dessins, peintures,
poteries, narration, assemblages d'objets et
constructions, danses, mimes, chants ...), que les
enseignants peuvent stimuler et façonner des
connaissances, des savoirs et des apprentissages
que n'autorisent pas les activités
d'apprentissage formel des connaissances et savoirs
dits fondamentaux. Les enfants apprennent alors par
eux-mêmes, mais aussi par l'imitation des
pairs et la coopération avec l'un ou l'autre
et, bien évidemment, par les interactions
qui se développent à un moment ou un
autre avec l'enseignant. Monsieur Alain BENTOLILA
serait bien inspiré de demander aux enfants
ce qu'ils apprennent lorsqu'ils peuvent
développer librement leur expression
personnelle. Par ailleurs, il fait aux enseignants
un procès d'intention en les
soupçonnant d'organiser des activités
liées à la garderie
déguisée lorsqu'ils prévoient
des activités plutôt liées
à l'expression personnelle.
On pourrait donner
d'autres exemples de dénigrement, de
dépréciation, de
dévalorisation et/ou de culpabilisation des
enseignants qui, selon Monsieur Alain BENTOLILA,
font de l'école maternelle "une
école où la classe se fait au fil de
l'eau, selon les envies, selon les
compétences de l'enseignant, selon le
quartier". Autrement dit, une école sans
projet pédagogique, sans cohérence et
sans rigueur. Monsieur Alain BENTOLILA doute
même des capacités d'élocution
des enseignants (les comptines seraient
marmonnées).
En
réalité, les critiques de Monsieur
Alain BENTOLILA ne peuvent masquer la
vacuité de son rapport. Il n'apporte en
effet rien de nouveau et les enseignants ne l'ont
pas attendu pour élaborer toutes sortes de
stratégies, de démarches et de
méthodes qui puissent conduire les enfants
à une meilleure maîtrise du langage
oral. Ils savent en particulier :
++ la
"priorité majeure" de "donner
à tous les enfants qui lui sont
confiés (à l'école
maternelle : précision de H. Montagner)
une maîtrise de la langue qui leur
permettra, une fois élucidés les
mécanismes du code écrit, de
construire avec respect et audace le sens du
texte d'un autre", même si on peut
s'interroger sur le sens de "construire avec
respect et audace" ;
++ "l'importance
de la quantité et de la qualité du
vocabulaire qu'un enfant possède avant
qu'il apprenne à lire";
++ "le
déficit du vocabulaire oral qui
empêchera certains enfants
d'accéder au sens des mots écrits"
;
++ le soutien
qu'il faut apporter aux "enfants en
difficulté linguistique" ("peu
importera le thème, seule comptera
l'attention que l'on prêtera aux paroles
des enfants en les reformulant au besoin") ;
ils savent aussi que "Ces enfants ont besoin,
en plus de l'apport scolaire, qu'un adulte
à la fois bienveillant et exigeant leur
adresse une parole sereine et porteuse de
sens" ;
++
l'inégalité des enfants
"à la porte de
l'écrit";
++ la
nécessité d'organiser des
"ateliers de communication" qui devraient
être une constante de la pédagogie
des moyennes et grandes sections.
++ les
façons d'organiser la lecture d'un texte
et les échanges qui en résultent
;
Plus
ordinairement, les enseignants d'école
maternelle savent organiser de façon
diversifiée les opérations
quotidiennes "écouter et parler" que
souligne Monsieur Alain BENTOLILA .
Mais, les
enseignants savent aussi que la maîtrise du
lange oral par le jeune enfant ne repose pas
"simplement" sur les
"démarches-recettes"
préconisées par Monsieur Alain
BENTOLILA, mais qu'elle dépend de nombreux
facteurs personnels, familiaux, sociaux et
culturels. Ils sont demandeurs de stratégies
pour que la maîtrise du langue oral par tous
les enfants devienne une réalité, en
particulier ceux qui sont en
difficulté.
CONCLUSIONS
Le rapport
de Monsieur Alain BENTOLILA est inquiétant
car il est dogmatique et simpliste. Il est
également déshumanisé et
déshumanisant.
Monsieur Alain
BENTOLILA considère en effet que les enfants
d'école maternelle sont essentiellement
des systèmes linguistiques qu'il
faut formater dans des ateliers de langage oral
dès la petite section. Pour cela, selon lui,
il est impératif d'augmenter leur
concentration intellectuelle au quotidien ... comme
si on pouvait la décréter au(x)
moment(s) souhaité(s).
|
L'élève
"conçu" par Monsieur Alain
BENTOLILA est nié dans ses
dimensions de personne et d'enfant. A
aucun moment, Il n'est
considéré comme une personne
d'attachement, d'émotions et
d'affectivité qui se construit dans
les interactions sociales avec des
partenaires multiples, notamment avec les
pairs (selon Monsieur Alain BENTOLILA,
"communiquer et parler avec ses pairs
... conduit à
l'insécurité
linguistique" !).
|
Ses
systèmes de communication sont
réduits au langage oral, et les processus de
socialisation ne sont même pas
évoqués ... pas plus que les
activités ludiques (le mot jeux
apparaît une seule fois dans le rapport). De
toute évidence, Monsieur Alain BENTOLILA
oublie ou ignore que la socialisation et les
activités ludiques jouent un rôle
primordial dans le développement de
l'enfant, y compris aux plans intellectuel et
linguistique.
Un besoin
fondamental comme le rythme veille-sommeil est
tourné en dérision. Les
sensorialités auditive et visuelle ne
sont considérées que dans
l'acquisition et la maîtrise du langage oral,
puis de la lecture et de l'écriture. Le
développement du corps et les
habiletés motrices sont
escamotés. Il n'est jamais question de
l'imaginaire (selon Monsieur Alain BENTOLILA,
le discours quotidien, les comptines et le chant
doivent devenir des outils dont les
finalités sont l'acquisition d'un
vocabulaire plus important, et l'apprentissage de
la syntaxe et de la grammaire). La petite section
apparaît comme une propédeutique de la
moyenne section, elle-même
propédeutique de la grande section,
elle-même propédeutique du cours
préparatoire, même s'il est
affirmé que l'école maternelle doit
être une école à part
entière. Le dogmatisme, le
réductionnisme et les dérives de
Monsieur Alain BENTOLILA sont
terrifiants.
En voulant
imposer le tout linguistique comme pierre de
voûte de l'école maternelle, Monsieur
Alain BENTOLILA est implicitement
élitiste alors que, pourtant, il se
propose de monter "AU FRONT DES INEGALITES
LINGUISTIQUES ET SOCIALES". En effet, seuls les
enfants vigilants, attentifs, réceptifs,
disponibles, motivés et
"sécures" peuvent faire l'effort
entre trois et six ans d'être
intellectuellement concentrés aux moments
où ils sont sollicités pour un
atelier de langage oral ou à d'autres
moments qui nécessitent une forte
mobilisation des ressources intellectuelles pour
apprendre encore plus de vocabulaire et
maîtriser encore mieux la syntaxe et la
grammaire ... dans la mesure du possible et si
c'est compatible avec les réalités du
développement individuel.
C'est-à-dire, ceux qui, à la maison,
ont une forte probabilité de baigner tous
les jours dans un bain linguistique proche ou
similaire de celui de l'école maternelle,
dans les interactions accordées, la
sécurité affective et l'attachement
"sécure" avec leur(s) parent(s), mais
aussi la "sécurité sociale" (revenus
suffisants, emploi valorisant et rythmes de travail
non épuisants des parents, logement
suffisamment confortable, famille " accordée
" …), que leur rythme veille-sommeil est
respecté et que leurs autres besoins
fondamentaux sont assurés.
En
revanche, si on impose tous les jours ou presque
des ateliers de langage oral à des
enfants régulièrement non
vigilants, non attentifs, non réceptifs,
non disponibles, non motivés et non
"sécures", on risque d'augmenter leur
insécurité affective et leur
insécurité linguistique.
On sait que ces
enfants ont une forte probabilité de ne pas
vivre à la maison dans les interactions
accordées, la sécurité
affective, l'attachement "sécure" et la
"sécurité sociale" (pauvreté,
chômage, logement insalubre et exigu,
conflits récurrents entre les
parents...).
Avec les
positions dogmatiques et outrancières de
Monsieur Alain BENTOLILA, les
inégalités sociales et linguistiques
ont une forte probabilité de se creuser, en
tout cas de ne pas s'atténuer. En outre,
ça n'est pas en "matraquant" les enseignants
qu'on va les motiver à s'investir encore
davantage dans leurs missions.
|
Il est
temps de sortir l'école maternelle
de "l'oubli" et du dogmatisme, de
redéfinir ses finalités et
d'en faire une priorité pour la
nation. C'est en effet entre trois et six
ans qu'il faut agir intelligemment pour
donner toutes leurs chances à tous
les enfants, quelles que soient leurs
particularités, quel que soit leur
milieu familial, social, culturel et
ethnique. Il faudrait notamment
méditer l'exemple de la Finlande,
reconnue par tous ou presque comme le
meilleur élève de la classe
européenne, un pays où on
privilégie l'écoute, le
bien-être, les rythmes et
l'épanouissement de l'enfant, et
où l'apprentissage de la lecture
à l'école est seulement
organisé à partir de
l'âge de sept ans.
|
|
