Mais qu'est-ce qu'un
"programme"? Quelle est la
part de réalité et quelle est la part
d'imaginaire
dans cette affaire de programme? Un programme,
est-ce les quelques lignes du B.O.? Ou ce qui est
présenté dans tel ouvrage ? Est-ce la
démonstration ou l'exposé de toutes
les questions données dans le B.O? ou leur
approfondissement? ou leur survol? Ce programme peut
être fait en cinq minutes s'il s'agit de lire
le B.O., en plusieurs mois s'il s'agit d'un survol
de questions nommées, de plusieurs
années si on désire approfondir
toutes les questions. L'importance du temps
passé sur les diverses questions est
prégnante. ( 3' 43 ) Vidéo 24 - Toutes
les Vidéos "Faire le programme",
"appliquer le programme"
cela
consiste-t-il à mettre tous les titres de
chapitre dans le cahier de texte? à aborder
toutes les questions en classe de façon
à n'avoir rien à se reprocher si
l'une d'entre elles tombe à l'examen?
à se mettre à l'abri de toutes
surprises? à faire "tout" comprendre
à "tous" les
élèves? Nous sentons bien
que la réalité du programme existe,
mais il y a également un imaginaire du
programme. Cela se joue dans sa construction au
cours des réunions de commissions : "je veux
bien qu'il y ait tel sujet mais à condition
que tu acceptes qu'il y ait celui-ci ! "
L'imaginaire est bien présent dans cette
défense rigide de la discipline; il y est
également dans la marge de manoeuvre qui est
laissée, dans cette part d'incertitude dans
ce que nous allons privilégier ou au
contraire dont nous ferons l'impasse. Un imaginaire
dans lequel nous aimerions pouvoir "tout"
maîtriser pour ne pas avoir de "reproches"
(de l'inspection, des parents, des
élèves...). En quelque sorte,
à coté du programme réel
existe un programme "surmoïque"! <<L'enseignement
reste trop figé et ne réussit pas
à faire passer le plaisir de la
découverte scientifique. Pour cela, il
faudrait changer les programmes... Mais avec dix
ans de pratique, je doute des moyens réels
du CNP pour parvenir à faire évoluer
les programmes. Ceux-ci sont produits par des
experts qui gèrent leur discipline comme des
bijoux de famille. Le poids des lobbies
disciplinaires est considérable. Vous
avez l'inspection générale que je
compare à une énorme cité avec
une multitude de châteaux en son sein pour
chaque discipline. Vous avez les
agrégés, les associations de
professeurs, les syndicats qui veulent tous mettre
leur nez dans les programmes. Vous avez enfin
la direction des enseignements scolaires (Desco)
dont les pouvoirs sont souvent
méconnus. Au milieu de toutes ces
féodalités, le CNP n'est pas
grand chose. La volonté que nous avions
de promouvoir une approche transdisciplinaire, de
rendre les programmes plus attractifs, plus
lisibles, ne suffit pas: on finit toujours par se
heurter à la résistance des
disciplines, et je m'en désole.>>
Jean-Didier Vincent, neurobiologiste, membre
de l'Académie des sciences, ancien
président du Conseil National des Programmes
(CNP). Le Monde 20/03/04 Nous savons
pourtant que plus un système est complexe
plus il devient incertain et que nous avons alors
à nous habituer à l'incertain et
à former nos élèves à
l'incertitude. Nous avons
sans doute du mal à accepter cette marge
d'incertitude liée au programme avec tout ce
que cela entraîne de choix et de
responsabilités. Et pourtant c'est là
que se situe notre valeur! Ne pas être un
"exécutant" mais avoir certaine
"responsabilité". Faut-il traiter le
programme en fonction de l'intérêt de
la classe (son niveau...)?, en fonction de
l'examen? en fonction d'une culture
nécessaire à la vie? d'une culture
générale émancipatrice? Autant
de choix possibles que nous faisons en
définitive plus ou moins consciemment.
Allons-nous viser le court terme (le prochain
devoir, le passage dans la classe
supérieure), un programme comme contrainte
de l'immédiat en quelque sorte; le moyen
terme (le bac, l'entrée dans le
supérieur) ou le long terme (la culture
générale), un programme comme
recherche du sens? Autant de choix au travers
desquels nous naviguons au jour le jour tout au
long de l'année. notre ATTITUDE à
l'égard du TEMPS? Un sujet auquel je
suis sensible, par ma famille (mon père, mon
oncle ont passé leur vie à travailler
sur les horloges) et par mon âge! Cette question du
temps n'est pas le fait du seul enseignant! Elle se
pose à chacun. -Dans les
médias c'est, le plus souvent, le
règne de "l'immédiat",
immédiat des informations, immédiat
du désir dans le zapping. L'objectif
étant de garder le spectateur ici et
maintenant, même si certaines stations,
malgré tout, visent une culture
générale à plus long
terme. -Pour le Chef de
l'État se pose le choix par exemple de
remanier un gouvernement pour résoudre des
revendications immédiates (court terme),
pour tenir jusqu'aux prochaines élections
(moyen terme), ou pour résoudre des
problèmes de long terme? Dans un même
domaine, par exemple la recherche, un gouvernement
peut prendre des décisions pour
éviter des manifestations (court terme),
pour permettre aux entreprises de progresser
grâce à la recherche appliquée
(moyen terme) ou développer la recherche
théorique sans application immédiate
prévisible (long terme). -Ce problème
du temps se pose de façon cruciale aux
"urgentistes" qui doivent juger dans l'instant si
telle personne doit être prise en charge
immédiatement ou s'il y a possibilité
d'attente. On remarquera que la formation des
"urgentistes" est paradoxalement
particulièrement "longue" dans le temps! (ce
qui n'est pas le cas des journalistes!) Poésie
-Poésie - Poésie - Poésie -
Poésie - Poésie -
Poésie HEURES
LENTES Solitaire,
je goûte au doux
amusement Du
temps qui se prélasse au gré
des heures lentes; Et
j'écoute, immobile, un chant qui,
joliment, Vient
se blottir au creux de ma secrète
attente. La
tiédeur de l'automne amuse ma
rancœur Et dans
ma gorge, amer, l'alcool d'une
rencontre Heurte
ma rêverie en taraudant mon
cœur. Je
caresse un rameau du soleil qui me
contre… Sur mon
épaule passe un vent
délicieux. Puis
quand le jour frémit, l'espoir,
fragile écume, Au fil
de l'ombre meurt, s'éloignant de
mes cieux. Il ne
viendra personne... et ma chair se consume
! Soudain,
la nuit s'invite à frapper en
biseau ; Le
velours du silence effleure chaque
chose… Comme
un baume à mon âme, ou comme
un vol d'oiseau, Tout
à coup me surprend l'amitié
d'une rose! Le président
du conseil de surveillance d'AXA, M. BEBEAR
s'élève contre les normes comptables
européennes (I.A.S.) "Il fallait
empêcher, dit-il, l'I.A.S. et faire prendre
conscience du danger pour l'Europe", car ces normes
"risquent de se traduire par une volatilité
croissante dans l'ensemble de l'industrie dans le
monde." -un conflit existe
actuellement au niveau européen sur les
normes comptables I.F.R.S. Doit on comptabiliser
les éléments figurant au bilan
à "leur juste valeur", c'est-à-dire
à la valeur obtenue s'ils étaient
"immédiatement" vendus en bourse (valeur
fluctuant continuellement dans le court terme)
alors que jusqu'à présent c'est "la
valeur historique" qui prime (valeur de long
terme). On peut deviner que les conséquences
du choix sur la gouvernance d'une entreprise sont
importantes. L'enseignant
comme médiateur du temps. L'immédiat
c'est ce qui est "sans médiation". Et
nos élèves sont souvent dans
l'immédiat. "Tout, tout de suite"! Des
résultats sans travail! L'immédiat
c'est ce qui est dans le réactionnel
c'est-à-dire dans l'émotion; c'est ce
que cherchent à provoquer le plus souvent
les "médias"! L'immédiat
c'est notre réaction devant toute nouvelle
proposition:" je suis débordé(e)"!
Nous nous fermons ainsi des portes à des
activités qui nous auraient
intéressé(e) alors qu'après
réflexion nous pourrions probablement y
répondre positivement, quitte ensuite
à faire des choix pour en avoir le
temps. Notre
rôle d'enseignant pourrait
être celui de médiateur du
temps, c'est-à-dire celui qui
serait capable de provoquer "la rupture de
l'instantanéité", qui
pourrait introduire le temps là
où l'immédiat est
prégnant. Poser un "silence" (une
coupure) dans son discours est parfois
très efficace. J'ai
été fort
étonné qu'on me rapporte,
dix ans plus tard, avoir été
très impressionné par un
silence d'une minute que j'avais
posé au cours d'une de mes
conférences! <<A
mon groupe d'élèves je pose
une question; tout de suite l'un d'entre
eux veut répondre, je
l'arrête et leur dis "on
réfléchit 3 minutes".
Après je récolte les
réponses, au besoin en interrogeant
certains "as-tu eu des idées?";
cette coupure permet que ce ne soit pas
toujours les mêmes qui
répondent, cela donne une chance
aux autres. Par la suite les gamins
eux-mêmes me disent "on
réfléchit". Ils ont
intégré ce ralentissement
qui permet la
réflexion.>> L'enseignant a
continuellement à "poser" des limites,
à fixer des limites supportables par
l'autre: A quelle date
rendre le devoir; à quelle heure se
terminera l'interrogation; dans combien de temps le
devoir sera-t-il corrigé; Quand la cloche ou
la sonnerie sonne comment réagir? combien de
temps passer sur telle partie du programme; Quel
temps d'échange accorder à ce jeune,
à ce parent pour l'orientation d'un
élève? Fixer la fin d'une
réunion et respecter cette fin;
Acceptons-nous de prendre le temps de nous former
(faire une coupure, avoir une vision à moyen
ou long terme) même si cela entraîne
des heures "perdues" (vision à court terme)
pour nos élèves? Le temps dans
l'institution Le temps est
différent pour un ministre de l'E.N., pour
un enseignant ou pour un élève. Le
Ministre sait qu'il est là pour "peu de
temps" (j'ai lu, je ne sais plus où, que la
moyenne est de moins d'un an!),
l'élève a l'impression qu'il est
à l'école pour "longtemps",
l'enseignant sait que l'élève lui est
confié pour "un temps limité".
Là aussi l'imaginaire existe: le pouvoir d'un
Ministre est peut-être moins important
qu'on ne le pense, si cela dépend de sa
durée! Nos
possibilités sont donc plus grandes que nous
le pensons souvent. Notre tentation de critiquer
les autorités et l'importance qu'on donne
à leurs décisions ne servent-elles
pas souvent à nous disculper de notre
désir de ne rien changer nous-mêmes
dans le temps? Nous préférons penser
que nous n'avons pas de "marge de manoeuvre", de
"grain à moudre". Dans les stages
de formation nous avons souvent constaté
que les stagiaires rajoutent eux-mêmes des
contraintes supplémentaires à celles
imposées au départ par l'animateur.
Le stagiaire disant après coup: "je croyais
que ce n'était pas permis!". N'est-ce
pas ce que nous nous disons souvent? La
liberté fait parfois peur! Elle demande en
effet de faire des choix et donc d'être
responsable <<Lutter
contre « l'effet-Bunuel » Le but de ces
formations est de faire entendre et comprendre
qu'il y a réellement diverses
manières de faire, plusieurs voies où
s'engager, cheminer, chercher et trouver des
issues. J'usais à cet effet d'une
métaphore, que j'appelais effet-Bunuel,
inspiré de son film "L'ange exterminateur",
où le cinéaste montre des gens
réunis dans un grand hôtel
après une soirée à
l'Opéra, se convainquant verbalement les uns
et les autres que toutes les portes et
fenêtres sont bloquées, qu'ils ne
peuvent plus sortir de l'hôtel. Ils en sont
tellement convaincus qu'aucun ne va vérifier
si une seule porte ou une fenêtre peut encore
s'ouvrir... Toutes mes actions visaient à
lutter contre ce phénomène
d'autosuggestion négative. Ainsi, les
enseignants s'auto-enferment-ils dans une
conception lourde et figée des programmes,
une conception linéaire de leur
activité d'enseignement, de leur relation
aux élèves, au lieu de cultiver des
souplesses circulaires, des façons de
travailler et aussi des stratégies
inventives, non répétitives.>>
André de Peretti in Revue de la
motivation °36 p.13 -Dans la question
des "emplois du temps", avec ce qu'elle
représente d'intérêt personnel,
de négociation avec le chef
d'Établissement ou ses adjoints, de projet
d'établissement et de travail en
équipe, se joue le rapport au temps d'un
point de vue collectif. Quel rapport au temps a ce
collège, ce lycée? Ce rapport est-il
surmoïque (contraignant) ou est-il une
recherche de "limites" pour un objectif
donné? (efficacité plus grande,
possibilité de travail en équipe,
utilisation plus importante des TIC?) -Il y a tout un
aspect imaginaire également dans le temps de
l'institution: Il suffit de voir le nombre de
circulaires envoyées et qui restent
lettre morte. Comme si on n'avait pas pris
conscience du temps nécessaire pour
effectuer telle action. Comme si on croyait qu'il
suffisait de décider et d'envoyer une
circulaire pour que les choses se fassent. Un
temps instantané tout puissant! -De l'imaginaire
également dans ces formations d'une
journée ou deux qui, doivent, en
principe, aboutir à des changements de
pratiques. -De l'imaginaire
dans ces réunions qui n'arrivent pas
à se terminer comme si on croyait pouvoir
maîtriser complétement un
sujet. -De même
n'est-on pas dans l'imaginaire quand on croit qu'il
suffit de 8 mois pour former un enseignant? (voir
le texte ci dessous). <<Nous avons,
par exemple, avec mon département de
recherche à l'Institut national de recherche
pédagogique (INRP),
expérimenté des modalités
diverses d'organisation des emplois du
temps, et montré que des
séquences d'enseignement de trois heures se
révélaient d'une efficience
très supérieure à trois fois
une heure. Nous vivons dans un système trop
morcelé et qu'il faut repenser,
réorganiser avec intelligence et souplesse.
Voyez les jeunes dans les collèges qui
doivent changer six ou sept fois par jour de salle,
d'enseignant>>André de Peretti
in Revue de la motivation °36
p.13 <<Ensuite
elle (une enquête) montre les
difficultés réelles à
introduire les TIC dans le cadre scolaire classique
hérité du XIXème
siècle. Interrogés sur les facteurs
qui freinent l'utilisation des TIC, la
moitié des professeurs du secondaire
mentionnent l'emploi du temps de la classe
et la difficulté de gestion de la classe.
Cela veut dire que les TIC gardent une
réelle capacité à faire
évoluer les pratiques scolaires, voir la
culture de l'institution. Elles sont moins
"récupérables " qu'on peut le
craindre.>>François
Jarraud, Le café Pédagogique
La formation des
enseignants <<La
durée de la formation est
théoriquement correcte sur le papier (cinq
ans après le bac), elle est
inadéquate pour les objectifs visés
dont nous savons la complexité. Notre
système éducatif, unique en Europe,
consistant en trois années à
l'université sans réelle visée
professionnelle, suivies d'une quatrième
année (première année d'IUFM,
institut universitaire de formation des
maîtres) pour préparer un concours
toujours très axé sur la discipline
à enseigner, laisse simplement la
cinquième année pour transformer, en
huit mois, un étudiant en professeur, tout
en étant déjà en
responsabilité dans un établissement
scolaire. C'est le fruit inévitable d'un
compromis historique, datant de 1989, pour une
avancée pédagogique remarquable mais
inachevée. Enseigner est un
métier qui doit s'apprendre dans la
continuité, d'abord en formation initiale.
Ce n'est pas le cas actuellement, d'où
parfois, à la fin de cette formation, un
sentiment de frustration que l'institution tente de
corriger avec plus ou moins de bonheur par de
courts temps de formation, lors des deux
premières années d'exercice. Comme
pour d'autres métiers, il apparaît
indispensable de choisir, dès son
entrée à l'université, de
devenir professeur ou a minima de prendre une
option sérieuse sur ce futur métier.
Certains objecteront que ce n'est pas
justifié, qu'il faut attendre, ne pas fermer
telle ou telle voie, que cela se fera au
détriment des connaissances disciplinaires.
Mais cela ne résiste pas à une
analyse sérieuse. Tout d'abord, dans
d'autres domaines à caractère aussi
professionnel (médecins, psychologues,
ingénieurs...), personne n'ose contester que
le choix se fasse dès l'entrée dans
l'enseignement supérieur. Pourquoi
l'institution ne ferait-elle pas de même pour
une filière de première importance,
puisqu'elle concerne plus de 20 % des
étudiants ?>>Raymond-Philippe Garry
Directeur de l'IUFM d'Auvergne.
Libération Il y a un temps
du coté du principe
de plaisir,
un temps sans temps (comme dans l'inconscient
où le temps n'existe pas) un temps tout
puissant, un temps illimité, un temps dont
on on a l'impression d'être "le
Maître"; et il y a un
temps du coté du principe
de
réalité,
un temps avec ses limites, son début et sa
fin, (l'origine et la mort) un temps limité
mais dont on peut d'autant profiter qu'on sait
qu'il a une limite. Savons-nous alors "prendre le
temps nécessaire" et non fuir le temps, le
nier, le combattre, en boucher continuellement les
trous pour ne pas le voir avancer? -prendre un
temps suffisant pour que l'élève
construise ses connaissances -prendre un
temps suffisant pour changer nos pratiques sans
tout bousculer (sans nous
bousculer!) -prendre un
temps suffisant pour faire comprendre à un
jeune et à ses parents qu'une orientation
est préférable à une
autre -prendre un
temps suffisant pour nous former (même si
cela nous paraît faire perdre du temps aux
élèves!) -prendre un
temps suffisant pour faire évoluer nos
attitudes à l'égard des
élèves. Notre rapport au temps est
formatrice du rapport aux temps de nos
élèves dans leur vie professionnelle
future <<A propos de
cette première réaction qui invite au
dialogue, j’apporte le témoignage
d’une ancienne élève qui a
plutôt le souvenir que c’est le
professeur qui attendait la résolution
immédiate du problème posé, et
c’est lui qui le posait à
l’élève et non
l’élève qui se le posait
à lui-même. L’élève
voulait aussi satisfaire son professeur ou
répondre à son attente , surtout
s’il lisait dans ses yeux un
enthousiasme>> <<Intéressant
votre façon d'aborder le temps. Puis-je me
permettre d'y aborder une contribution: l'histoire
des maths et en particulier le livre de Simon Singh
sur le théorème de Fermat m'ont
permis de comprendre que historiquement la
résolution d'un problème
n'était pas immédiate contrairement
à ce que pensent les petits
élèves de 6ème; une personne
donne naissance à un problème qui se
transforme et qui un jour est résolu, de
même il arrive souvent que "la nuit porte
conseil" à un élève qui
cherche une question difficile. Cette
évolution de la conception des
mathématiques de nos élèves me
parait essentielle>> M.C. |
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