Dernière de couverture tî'Contrairement à une opinion
répandue, l'école bouge. On
sous-estime pourtant souvent les ressources
novatrices des acteurs du système
éducatif. Toutefois, l'innovation scolaire ne s'implante
pas par décrets. Le changement
planifié est un processus complexe qui doit
prendre en compte notament le monde subjectif de
l'enseignant, l'écologie spécifique
de la classe et l'établissement comme
organisation. Dans cet ouvrage, les auteurs présentent
de façon volontairement concise,
différents éclairages du processus de
la négociation et de l'implantation des
innovations scolaires ainsi que les principales
stratégies d'accompagneme et de diffusion de
ces innovations par la formation continue. Aux étudiants qui se destinent à
l'enseignement, aux normaliens ou aux enseignants
débutants, ces approches diversifiées
du changement à l'école les aideront
à enrichir leurs représentations de
leur futur métier pour pouvoir mieux
affronter le choc de l'entrée dans la vie
professionnelle. Tous les acteurs du système
éducatif, quelles que soient leur place et
leur fonction, y trouveront des
éléments de réflexion pour
l'action. Pierre DUROS Professeur à
l'Univers scientifique, technologique et
médicale de Grenoble, chargé de
mission pour la formation des personnels de
l'Education Nation (Académie de
Grenoble). Diane FINKELSZTEN Chargée de
mission auprès du Ministère de
l'Education Nationale belge. Collaboratrice
scientifique à l'Université libre de
Bruxelles (Faculté des Sciences,
psychologiques et pédagogiques). Table des matières Avertissement aux lecteurs Avant-propos (J.P.
Obin) Chapitre I : Introduction PARTIE A : Réformes et
innovations Chapitre II: Réformes de
l'enseignement ou innovations scolaires ?
(d'après M. Huberman et R. Vandenberghe) Chapitre III: Peut-on améliorer
l'école par la recherche en
éducation? PARTIE B : Prendre en compte
le monde subjectif de l'enseignant Chapitre IV : L'enseignant en tant que
personne Chapitre V : Un modèle des
préoccupations des enseignants aux
différentes étapes d'une innovation :
le CBAM (d'après G.E. Hall etS.F.
Loucks) Chapitre VI : Comment les enseignants
évaluent spontanément les projets
d'innovation qui leur sont proposés ?
(d'après W. Doyle et G.A. Ponder) Chapitre VII : Qui innove et pourquoi ?
(d'après M. Huberman) . PARTIE C : Prendre en compte
l'écologie spécifique de la
classe Chapitre VIII: L'écologie
spécifique de la classe (d'après M.
Huberman et P. Ducros) Chapitre IX : L'innovation scolaire comme
modification de "l'habitus" des enseignants
(extraits de Ph. Perrenoud, 1983) Chapitre X : la recherche en
éducation au service de la
préparation des activités
pédagogiques (extraits de Ph. Perrenoud,
1983) PARTIE D : Prendre en compte
l'établissement comme
organisation Chapitre XI : L'établissement
comme unité d'intervention pour le
changement (d'après D. Finkelsztein, R.
Vandenberghe et Fr. Viallet) Chapitre XII: L'innovation scolaire comme
"marchandage" (d'après M. Huberman) PARTIE E : Quelles
connaissances pour l'action ? Chapitre XIII : Comment les enseignants
utilisent l'information et l'expertise externe dans
leur travail quotidien ? (d'après M.
Huberman) Chapitre XIV : L'acquisition d'un savoir
professionnel chez les enseignants (d'après
M. Eraut) PARTIE F : L'innovation
scolaire comme processus Chapitre XV : Quelques modèles de
l'innovation scolaire (d'après M.
Huberman) Chapitre XVI: Les étapes de
l'implantation d'une innovation scolaire
(d'après M. Huberman) PARTIE G : Une formation
continue centrée sur les
pratiques Chapitre XVII : La
formation continue comme soutien extérieur
à l'innovation (d'après G. Berger, L.
Crayssac, M. Eraut et M. Huberman) Chapitre XVIII : La formation
centrée sur les pratiques (d'après G.
Berger, L. Crayssac, M. Eraut, Ph. Perrenoud, R.
Vandenberghe et Fr. Viallet) Chapitre XIX : La formation entre "pairs"
(d'après L. Crayssac, M. Eraut et P.
Laderrière) PARTIE H : Des
stratégies de diffusion et d'accompagnement
des innovations scolaires Chapitre XX : La diffusion des
résultats de la recherche en
éducation au sein de l'Institut National de
l'Education (USA) (d'après L. Thomson) Chapitre XXI : Un dispositif de
dissémination des innovations scolaires aux
USA : le "National Diffusion Network" (NDN)
(d'après une enquête de P.
Laderrière) Chapitre XXII : Un modèle de
dispositif de ressources efficace pour l'aide
à la professionnalisation des enseignants
(stratégie de réseau) (d'après
M. Huberman) PARTIE I : Innover, pourquoi
? Comment ? Chapitre XXIII : Changer, pourquoi ?
comment ? Histoire d'une innovation scolaire, de
son implantation et de son accompagnement par la
formation continue (d'après D.
Finkelsztein) L'innovation scolaire, une action
limitée Bibliographie Un passage <<Le contexte de l'école Une forme particulière de savoir est en
train d'acquérir une importance croissante
dans le contexte de l'école : le langage de
la politique éducative. Le mouvement de
responsabilisation amorcé il y a quelques
années et la législation
récemment adoptée en Angleterre ont
eu tous deux pour effet de demander que les
écoles aient une politique explicite,
fondée sur des documents. Ces documents servent un certain nombre
d'objectifs, notamment : 1) justifier ce que
l'école fait ; 2) montrer que la direction
contrôle la situation ; 3) informer le public
; 4) maintenir une cohérence entre les
actions individuelles du personnel. Toute personne se trouvant dans une
position de responsabilité aime avoir une
politique lorsqu'elle est face à des
supérieurs ou à des étrangers.
Celui qui n'a pas de politique s'expose à
être considéré comme un
irresponsable. Cela dit, la nécessité de
faire correspondre parfaitement cette politique
avec la réalité est une toute autre
affaire. Le langage de la politique
éducative peut être utilisé
aussi bien pour donner une impression de
maîtrise de la situation que pour justifier
une maîtrise réelle. Une politique
peut donner aux individus le sentiment d'un but
collectif lorsqu'elle est exprimée avec le
charisme et la conviction nécessaires,
même s'il est peu probable que cette
politique soit en fait appliquée. Il est donc possible de "mettre en oeuvre"
des politiques nouvelles pour des situations
nouvelles sans changer les normes et les pratiques
existantes. Seules sont nécessaires des
personnes qui puissent parler le langage de cette
politique (...). Les enseignants à la recherche de
promotion apprennent à l'avance à
parler le langage de la politique afin de prouver
combien ils sont dignes de cette promotion,
fournissant ainsi un exemple intéressant de
socialisation d'anticipation.>> p.99 Commentaire Un livre bien intéressant , explorant
divers aspects des changements dans
l'école
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