Dernière de couverture Comment apprendre
dans un milieu scolaire déconcertant, trop
éloigné de ses préoccupations
d'enfant ? Quand des difficultés
d'inscription culturelle, d'investissement affectif
et cognitif des apprentissages freinent la
réussite scolaire, le
rééducateur propose aux jeunes
élèves une démarche originale.
Au fil des pages, le lecteur découvre les
actions conduites par les adultes en amont de
l'aide, puis les suivis au quotidien dans leur
complexité. Théories et
techniques étayent une pratique
professionnelle argumentée, ancrée
dans une intention proprement éducative.
À ce titre et par la vision de
l'enfant-élève qu'il propose, cet
ouvrage est riche d'enseignements pour tous les
acteurs de l'éducation. Instituteur
praticien de la Pédagogie Institutionnelle
plusieurs années durant, l'auteur travaille
dès 1983 en poste d'adaptation (aide
pédagogique). Il devient
rééducateur en RASED à la
création de ce dispositif' d'aides aux
élèves en difficulté
(1990). Table des matières PRÉFACE
« SEL QUI
NE SAVÉ PAS LIRE » VERS UNE
ÉTHIQUE RE'ÉDUCATIVE 1.
ITINÉRAIRE 2.
PRATIQUE-THÉORIE-ÉCRITURE 3. ÉTHIQUE
ET RÉÉDUCATION 3.1. Éthique
professionnelle 3.2. Ancrage
historique de la rééducation
3.3. La place de
l'enfant 3.4. Le
rééducateur in situ PREMIÈRE
PARTIE : DU FONCTIONNEMENT RASED À LA
RÉÉDUCATION INDIVIDUELLE
CHAPITRE I : LES
ACTIONS PARTENARIALES, GAGES DU FONCTIONNEMENT
RASED 1. REPÉRAGE
DE DEUX NIVEAUX DE COMPÉTENCES
PROFESSIONNELLES 1.1. Le niveau des
compétences praticiennes L2. le niveau des
compétences partenariales 1.3. Difficile
articulation entre deux compétences
professionnelles II. ÉLABORER
UN PROJET RASED 11.1. Repères relatifs
à la mutation GAPP-RASED, deux conceptions
de la difficulté
scolaire I1.2. Passer du
relationnel au partenarial I1.3.
Réalités du terrain relatives au
projet RASED, repères théoriques
III.
REPÉRAGES DE STRATÉGIES PARTENARIALES
111.1. Les trois
phases d'élaboration d'un projet RASED
II1.2. Les
objectifs du projet RASED considéré
111.3. Trois
stratégies et les moyens associés
à chacune IV. PROJET D'AIDE
INDIVIDUELLE SPÉCIALISÉE (PAIS) ET
PARTENARIAT Conclure : RASED et
réduction du nombre d'aides
spécialisées ANNEXES DU CHAPITRE
1 Annexe L1 Les
concertations Annexe 1.2 Le
« Cahier mémoire » Annexe 1.3
Présentation du RASED en Conseil d'Ecole
CHAPITRE II : LE
SUIVI D'ANDRÉ EN RÉÉDUCATION
1.
L'ÉVOLUTION DU SIGNALEMENT, C.P.-C.E.1 II.
LES SÉQUENCES DU SUIVI INDIVIDUEL
ANNEXE DU CHAPITRE
II : Synthèse de l'évolution
d'André en rééducation
individuelle CHAPITRE III :
THÉORIE ET RÉÉDUCATION
1. LES
THÉORIES PÉDAGOGIQUES II. LES
THÉORIES RELATIVES AU FONCTIONNEMENT
AFFECTIVO-COGNITIF II. 1. L'apport de
Sigmund Freud Le principe de
plaisir - Le principe de réalité
Le registre
imaginaire, le registre symbolique IL 2. L 'apport de
Mélanie Klein Position
schizo-paranoïde, position dépressive
Le loup de Jean ou
l'accueil des forces destructrices II 3. L 'apport de
Winnicott :Mère suffisamment bonne, vrai
self, faux self - Espace et objet transitionnels
II. 4. L'apport de
Bernard Gibello : La théorie des contenants
de pensée - Les contenants de pensée
archaïques - Les contenants de pensée
symboliques complexes II. 5. La
théorie des représentations, E.
Morin, J. Nimier III. SYLVIE ET LES
DIFFÉRENTS NIVEAUX DU DISCOURS
RÉÉDUCATIF III. 1. Signalement
de Sylvie, premières séquences
d'observation Lecture
superficielle (contenus manifestes,
symptômes) Lecture approfondie
(recours aux référents
théoriques) III. 2 Sylvie
aborde la rééducation En écho
à la lecture superficielle En écho
à la lecture approfondie CHAPITRE IV :
RECOURS AUX JEUX EN RÉÉDUCATION
1. LES
SÉQUENCES MÉDIATISÉES PAR LE
« QUI EST-CE ? » 1. 1. Leslie et le
« Qui est-ce ? », la sécurisation
1. 2. Guillaume et
le « Qui est-ce ? », découverte du
cadre spatial, des possibilités de mise en
jeu corporelle 1. 3. Emmanuelle,
le « Qui est-ce ? », expression de
l'imaginaire 1. 4. Jessica et le
« Qui est-ce ? » : processus de
symbolisation 1. 5. André
et le « Qui est-ce ? », «
régressions » utiles 1. 6. Rémi
et le « Qui est-ce ? », transfert vers un
savoir commun 1. 7. Tamara et le
« Qui est-ce ? », clôture, retour
au scolaire 11. JEUX ET
RÉÉDUCATION 11. 1. Les jeux en
théorie II. 2. Les jeux en
pratique ANNEXE DU CHAPITRE
IV Fonctions du dessin
en rééducation DEUXIÈME
PARTIE : LE TRAVAIL EN GROUPE,
RÉÉDUCATION OU PRÉVENTION ?
CHAPITRE V :
RÉÉDUCATION EN GROUPES RESTREINTS
1.
RÉÉDUCATION DE GROUPE :
PÉRIODE 1, JEUX PSYCHODRAMATIQUES
1.1 Suivi d'un
groupe 1.2 Jeux
psychodramatiques en groupe, repères
historiques et théoriques Il.
RÉÉDUCATION DE GROUPE :
PÉRIODE 2, GROUPE CONTE III. POINT SUR
RÉÉDUCATION ET MÉDIATION
GROUPALE 111.1 Le
psychodrame est-il rééducatif ?
111.2 Le groupe
conte est-il rééducatif ? CHAPITRE VI :
LES ACTIONS PRÉVENTIVES 1.
PRÉVENTION : ANGLE « CONCEPTUALISER
L'ÉCRIT » 1.1. Les
démarches évaluatives 1.2. Ateliers
« conceptualisation de l'écrit »
en G.S II.
PRÉVENTION : ANGLE «
DÉVELOPPEMENT FONCTION LANGAGIÈRE
» III.
PRÉVENTION : ANGLES « SENSORI-MOTEUR
» ET « SOCIALISATION » À
L'ÉCOLE MATERNELLE CONCLUSION
ANNEXES DU CHAPITRE
VI Annexe VI.1 Niveau
de conceptualisation de l'écrit Annexe VI.2
Liaison Cycle II autour des processus
d'évaluation - Annexe VI.3 « Cahier mes
progrès » « Conceptualiser
l'écrit » - BIBLIOGRAPHIE Un passage <<PRÉFACE Un autre adulte, un
de plus. Un autre adulte, encore un qui risque
toujours d'exiger, qui se mettra peut-être
même en colère, qui lui dira qu'il est
décidément bien nul, bien
résistant, que son devenir à lui
– l'enfant devenu un élève en
difficulté - est mauvais : ses manques le
caractérisant trop durablement. Un adulte
donc, comme les autres, découragé,
blessé par son échec. L'enfant devenu
un élève à problème ne
peut que s'en méfier pour ne pas souffrir
davantage ; même, dès les premiers
instants, le rejeter cet adulte pour ne pas faire
l'épreuve d'un espoir toujours
déçu. La difficulté scolaire
met à mal et la relation à soi et la
relation à l'autre. L'angoisse de ne pas
savoir crée une panique dont il faut bien se
défendre pour survivre. Que peut alors un
adulte de plus, qui s'adresse à un enfant
devenu cet élève à
difficultés ? Tout au long du
vingtième siècle, les divers
professionnels curieux de l'enfant qui apprend ont
émis des hypothèses sur les causes du
blocage, du refus d'entrer dans les apprentissages,
sur l'origine des douleurs en mathématiques,
en orthographe, ou en d'autres notions
nécessaires. Les hypothèses sont
nombreuses, contradictoires suivant l'option
théorique qui les sous-tend. Aujourd'hui,
nous savons par exemple qu'un enfant qui n'a pas pu
construire sa sécurité de base, qui
est en danger dans son intégrité
psychique, qui ne peut se poser à cause de
l'angoisse envahissante, qu'un « enfant bolide
» ainsi que le nomme Francis Imbert, ne peut
trouver la quiétude et la force qu'il faut
pour s'en remettre au risque
d'apprendre. La peur est bel et
bien présente, nous assure Serge Boimare.
Elle survient à l'endroit où un
adulte souvent banalise : rien en effet de plus
simple que les lettres ou les chiffres. On a
oublié que pour un enfant, ou même
tout humain en position d'apprendre, le jeu peut
devenir dangereux. L'affect y intervient, alors
qu'on imagine qu'apprendre est surtout affaire de
cognition et d'intelligence. >>
p.9 Commentaire Un livre très synthétique et
très concret donnant de nombreux
cas. Un livre sur les RASED à lire en
ce moment.
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