PLAN
DU SITE
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"Lettre
à tous ceux qui aiment
l'école
Pour expliquer les
réformes en cours"
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Luc Ferry; Xavier Darcos;
Claudie Haigneré
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Une analyse
du livre:
Puisque
nous sommes "tous" invités à
débattre de ce livre et des réformes
proposées, j'en présente ici une
lecture personnelle. Cela laisse de
côté, évidemment, bien des
aspects.
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Ce texte me paraît
surtout comme une proposition de faire évoluer
l'école sur un certain nombre de points
névralgiques. Mais j'ai aussi l'impression que le
Ministre craint que ces évolutions ne puissent se
faire à cause des résistances d'une grande
partie du corps enseignant. Pour limiter ces
résistances, il chercherait à rassurer
(à se rassurer?) ceux parmi les enseignants qui sont
plus particulièrement attachés au
passé. Pour cela il utilise des arguments que je
considère comme contradictoires; il risque ainsi de
retrouver tout le monde contre lui alors qu'une
réforme de l'enseignement est nécessaire. Cela
aboutit, entre autres, à une proposition de
réforme des IUFM très
ambiguë.
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Ce qui
m'a frappé: le désir de
-Décentraliser
pour amener les problèmes au plus près des
personnes et responsabiliser les personnels. Bien malin qui
sait à quoi cela aboutira!
-Développer le
travail en équipe. Ne donne t-il pas l'exemple en
présentant un livre à trois auteurs
(même s'il s'agit plutôt d'une juxtaposition et
non d'un texte signé par les trois, on verra plus
loin les nuances entre ces textes!)
-Rapprocher ce qui est
séparé: rapprochement des parcours (p.81),
des contextes (p.84), des fonctions (p.87), des
diplômes par rapport aux autres pays (p.117), des
expériences européennes pour les
étudiants et enseignants (p. 114)
-Prendre en compte ce qui
se passe chez l'enfant jeune et y accorder plus
d'importance: "l'échec en matière
d'apprentissage de la lecture est sans doute la matrice de
tous les échecs ultérieurs" (p.30) ;
"nous savons que le "noyau dur" des élèves
en grande difficulté se constitue dés le
début de l'école primaire" (p.65). Un
psychologue ne peut qu'approuver! Mais je ne suis pas
sûr que les propositions correspondantes (nombre
d'heure de lecture , écriture..) soient à la
hauteur du problème!
-Prendre comme
"modèle de formation", à tous les niveaux,
"l'alternance" pour "repenser l'articulation entre
enseignement général et enseignement
professionnel" (p.20), (p.77); pour la formation des
enseignants "qui doit permettre d'assurer l'indispensable
liaison entre la théorie et la pratique" (p.112).
Reste que sous ce terme "d'alternance" on peut mettre bien
des choses.
-Mettre fin à
l'exigence du "toujours plus" d'argent, de
pions...(p.35), (p.66). Je pense que ces revendications ne
disparaîtront pas aussi facilement!
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Pour
avoir des chances de réussir : rassurer les
enseignants
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Rassurer les enseignants
les plus attachés à la "tradition" et donc les
plus rébarbatifs à toute réforme et
faire "face à ces nouvelles peurs
(scientifiques), rassurer nos
concitoyens" (p. 121). Pour cela il reprend les grands
thèmes développés par un certain nombre
d'associations:
-L'enseignement est
fait pour "transmettre des connaissances", c'est sa
mission première (p.89)
-C'est l'enseignant
qui a le "savoir" -Il doit avoir un haut
niveau dans sa discipline,
- Il n'est pas "un
animateur" : "Cette situation (la violence)
mine la vie scolaire. Surtout elle modifie l'essence
même du métier d'enseignant: autrefois
centré sur la transmission pacifique des savoirs, il
tend aujourd'hui à changer de nature. La psychologie
des groupes, la maîtrise des astuces
pédagogiques, l'autorité naturelle, parfois
même la force physique finissent par passer au premier
plan, bien avant la compétence disciplinaire, parmi
les qualités requises pour "tenir la
classe". Disons le nettement cela n'est pas normal et
désespère de plus en plus de nombreux
professeurs qui ne veulent pas devenir des animateurs de vie
de groupe." (p.34) Là tout est dit!
-Il doit retrouver son
autorité, son "aura"( p. 149)
-L'élève
doit "recevoir", "apprendre"
"respecter" plutôt "qu'inventer ou
créer ex nihilo"(p.43)
- Le Ministre ne parle
surtout pas de ce qui peut fâcher: sciences de
l'éducation, de psychologie, didactique (une fois
seulement) on reste dans "les disciplines"; mais il est
"sensible, croyez le bien, au "ras-le-bol" des
professeurs" (p.89)
- Il ne veut pas
"faire de rupture" comme ses
prédécesseurs avec des changements de grilles
horaires ou aves des "dispositifs inédits"-
parcours diversifiés, TPE, ... (donc rien à
craindre)! (p.58)
Tout ceci qui se veut
"très clair" pour
rassurer,
ne l'est peut être pas
autant qu'il y paraît!
C'est peut être pour
cela qu'il insiste autant sur ce terme maintes fois
répété (autrement dit, c'est qu'il n'a
peut-être pas lui- même l'impression
d'être si clair que cela...)
"le but de
l'éducation était clairement...."(p.44);
"il faut le dire clairement..." (p.59); "donnent
des directives très claires" (p.68); "j'ai
également souhaité qu'un discours clair soit
tenu.."(p.69) "de programmes d'enseignement
identifiant clairement les connaissances..."(p.80);
"des modules de formation clairs et
performants.."(p.99); "les informations ...manquent
de clarté.."; "leur offrir une information
plus claire" (p.104); "la formation des maîtres
doit s'inspirer de quelques principes simples, et
dégager clairement des priorités" (p.110);
"expliquer aussi clairement que possible les raisons de
ses interrogations" (p.121); "il ne faut plus
hésiter à faire apparaître
clairement.." (p.134).
Être "clair et
simple"est le but conscient du Ministre philosophe; la
"complexité" des situations reconnue par Xavier
Darcos, comme on le verra plus bas, est loin! Les enseignant
sont-ils, pour le Ministre, incapables de comprendre la
"complexité"?
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Ce
désir de réassurance l'amène,
me semble t-il, à ce que je ressens comme
des contradictions,
voici
deux exemples
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Il met en garde contre des
moulins à vent: mirage du jeunisme; interdiction
d'interdire... (Quel professeur est encore,actuellement dans
cette optique?). Mais ce faisant il craint de
dévoiler son "désir de restauration"
à avant 68 : <<Il ne s'agit nullement
d'idéaliser le passé ni de s'installer dans la
perspective d'une quelconque
restauration. On doit
cependant...>>(p. 45) Ce "cependant"
est éloquent! <<Il ne s'agit pas tant
d'entreprendre une restauration
impossible que de chercher à
savoir...>>(p.51)
Il constate aussi que les
années 60 ont amené une "autre conception
de l'éducation" dans laquelle on cherche le
"plein épanouissement" de la
personnalité avec des "dispositifs
pédagogiques qui cultivent d'autres qualités
que les traditionnelles valeurs du
mérite, de l'effort et du travail" (p. 45). A la
page suivante il dénonce "les
interprétations démagogiques qui sous couleur
de privilégier l'attention portée à
l'épanouissement de l'enfant...occultent le fait que
le système éducatif est aussi là pour
lui permettre par l'acquisition de savoirs et de savoir
faire, par la formation critique , de devenir autre chose
que ce qu'il était au départ""(p.46).
L'expression classique "savoirs, savoir faire, savoir
être" est réduite plusieurs fois dans le
livre à "savoirs, savoir-faire" !
Mais cela ne
l'empêche pas, page 69, de demander "d'enrichir les
activités proposées et assurer les
acquisitions nécessaires au plein
épanouissement de l'enfant" et page 133
"l'éducation est d'abord à mes yeux, une
chance d'épanouissement individuel"
Y a-t-il plusieurs genres
d'épanouissement? tolérés et non
tolérés? Et derrière cette
interrogation se pose la question des buts de
l'école, de ce qui peut être pris en compte ou
non dans la classe.
On trouvera également
des textes (p. 42-45-67) qui reprochent à certaines
pédagogies d'avoir valorisé "l'innovation" au
détriment de la tradition
Alors qu'à d'autres
pages (71-90-92) il appelle à l'innovation, aux
solutions nouvelles. Et là, Claudie
Haigneré apporte une nuance en proclamant haut et
fort "que serait l'effort sans la nécessaire
créativité qui doit l'accompagner? Cette
dimension de créativité doit être
revalorisée auprès des enfants et de leurs
parents" (p. 169). Thème qu'on retrouve chez elle
continuellement (P. 163-164-168).
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Plus
profondément la contradiction apparaît
dans la conception de
l'enseignant.
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Il est avant tout celui qui
a le savoir et qui "transmet des connaissances"
d'où sa formation exposée page 110 : "Un
enseignant doit d'abord bien maîtriser un domaine de
connaissances. Cela suppose une formation
théorique solide, qu'il reçoit pour
l'essentiel à l'université. Il doit
ensuite se familiariser progressivement avec la façon
dont ces connaissances théoriques peuvent être
enseignées aux élèves, dans le cadre de
programmes d'enseignement: quels sont les points essentiels?
dans quel ordre et selon quelle progression les enseigner?
comment les articuler entre eux? Il doit enfin s'initier
à la pratique de son futur métier:
découvrir le cadre de l'école ou de
l'établissement, apprendre à organiser et
à évaluer le travail de l'élève,
etc.."
Tout ceci paraît de
"bon sens" mais c'est en réalité le programme
des anciens C.P.R. basé, du reste, sur une didactique
des années 60 "la didactique des curriculums" (voir:
Histoire
de la didactique des
mathématiques)
De même,
"lorsqu'on demande aux enfants d'une classe de
sixième de donner, par un dessin ou un simple
schéma, une représentation globale de
l'intérieur de leur corps....les résultats
sont le plus souvent fort amusants. On en rit parfois de bon
coeur...mais il faut le dire nettement: sur le plan
scientifique, qui en l'occurrence intéresse d'abord
l'école, elles ne se situent pas au même niveau
et ne possèdent pas la même valeur que les
explications données par le professeur." (p.
49-50).
On voit là la
différence de point de vue "didactique", pour lui,
l'important ce sont "les explications du professeur",
le reste on en "rit de bon coeur". Or pour un
enseignant qui a des "savoirs didactiques et psychologiques"
il est nécessaire de partir des
"représentations" de l'enfant pour
"construire" des connaissances nouvelles.
D'une façon
générale, Le Ministre situe le rôle de
l'enseignant dans le "cognitif", d'où son embarras
quand les problèmes de tous les jours, tels la
violence, se situent dans l'interaction
"cognitivo-émotionnelle"
Ainsi "Que faire par exemple face à un
élève qui ne demande rien d'autre que
d'être exclu d'un cours?" (p.90) .
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Par la non-prise en
compte des "savoirs nouveaux" de la didactique, des sciences
de l'éducation ou de la psychologie, il fait fi de la
complexité de cette "transmission des savoirs". Ce
qui n'incite pas à la mise en place d'une
véritable formation "professionnelle". Il ne favorise
pas "l'autonomie des stratégies" vers des "objectifs
définis" "controlés a postériori", et
il lui est alors nécessaire de définir "des
comportements" (faire 2 heures de lecture et
d'écriture par jour, suivre un programme
précis). Par ce fait même, il rabaisse, me
semble t -il, la fonction d'enseignant à celle d'un
"cadre moyen d'exécution", en contradiction avec
l'augmentation continuelle du niveau de recrutement (Bac+4).
La décentralisation, l'autonomie, la
responsabilisation risquent-elles de s'arrêter au
niveau des chefs d'établissement?
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Le Ministre est pourtant
par ailleurs obligé, dans la
réalité de tous les jours, de demander aux
enseignants bien autre chose que du cognitif: "Nous
devons cependant avoir à
l'esprit que la seule réponse aux actes de violence
et d'incivilité qui relève de la
compétence propre à l'école est la
réponse éducative" (P. 92) L'enseignant
serait donc un éducateur?
On leur demande
également de mieux accueillir les parents,
d'écouter leurs élèves, de faire du
soutien, de leur montrer "les joies que peut procurer la
connaissance scientifique" (p.122) Autrement dit de
travailler sur les "représentations"!.
Il n'est pas
étonnant alors que la réforme proposée
des I.U.F.M. soit ambiguë : elle peut aboutir au pire
ou à un progrès selon les acteurs qui s'en
saisiront.
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Ambiguïté
de la réforme des IUFM
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Il y a un cadre qui n'est
pas inintéressant dans le changement de
structure proposé. On a cherché à
résoudre le problème, jamais
réglé depuis le rapport Bancel, de la place du
concours en fin de première année et qui ne
proposait qu'un an de formation professionnelle (les
finances ne voulant évidemment pas payer les
stagiaires de 1 ère année!). Dans la nouvelle
proposition, on glisse la 1 ère année à
la fac (recrutement en définitive à Bac +4 au
lieu de 3) et on introduit une formation "professionnelle"
sur 3 ans incluant les deux premières années
d'exercice. En théorie c'est très astucieux,
mais le diable étant dans les détails, on se
demande comment se fera cette formation "professionnelle"
sur 3 ans? On risque de retrouver là, le même
problème qu'actuellement : les étudiants de
première année d'IUFM ne se forment pas car
ils préparent le concours disciplinaire qui est le
plus urgent pour eux.
Dans le nouveau projet, les
profs ne se formeront pas plus, ils prépareront leurs
cours, c'est ce qui sera le plus "urgent" aussi pour eux. La
préparation d'un cours est-elle une formation
suffisante ? Pour moi se former n'est pas chercher à
"maîtriser" un cours pour le "transmettre" mais se
préparer à savoir "faire face" à des
"situations incertaines" et imprévues pour permettre
aux élève de "construire leurs connaissances"
dans "un cadre" donné.
Cette structure pourrait
être intéressante si les 2 premières
années d'exercice étaient très
légères (6 h par semaine par exemple)...on
peut rêver!
Cette réforme
provoquera,sans doute, des situations très
diverses: avec une équipe d'enseignants
formés et un chef d'établissement "ouvert" il
pourra naître de véritables "pôles de
formation"; autrement on aura à faire avec des
structures très formelles de type CPR. Reste alors la
question de la formation des formateurs? Une ouverture, peut
être, par la proposition de "validation des acquis de
l'expérience" (p. 87)?
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Le
texte de Xavier Darcos
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Bien sûr, on retrouve
des points communs, un désir de réassurer
également : "C'est d'abord ce doute qu'il faut
lever" (p.138), en s'attachant "à quelques
principes simples" , en demandant pour l'école de
"la stabilité"(p.139), "de la
sérénité" (140).
Mais Xavier Darcos marque
sa différence en utilisant deux fois au moins le
terme de "complexité" (P. 138-156), et
en se voulant pragmatique:
"Tout se gagne sur le
terrain, au coeur des classes et des
établissements. C'est à partir de la
réalité des situations concrètes, avec
souplesse et pragmatisme, que l'école doit se
penser.." (p.139), il veut que les valeurs
républicaines ne soient pas "de simples mots vides
de sens dans l'école", que l'élève
"se forge ses convictions propres"(p.139), qu'il soit
capable de "s'adapter à des situations
nouvelles" (p. 146).
L'école est pour
lui "d'abord le lieu de la transmission d'une
culture et de l'apprentissage progressif de la
responsabilité" (142) car "l'école ne
peut se contenter de transmettre des savoirs, elle doit
aussi enseigner les règles et les valeurs de la vie
dans notre société" (p. 143).
Je trouve en
définitive que Xavier Darcos pose bien le
problème
"Il s'agit peut
être aujourd'hui de reprendre un instant notre
souffle, pour revenir à l'essentiel: qu'attendent les
Français de leur école? Quel sens donner
aujourd'hui à cette institution? Doit-elle se
concentrer exclusivement sur sa mission première,
l'enseignement, ou bien être aussi un lieu
d'éducation à la citoyenneté, voire
d'ouverture aux problèmes de la
société? Doit-elle être un sanctuaire ou
non?" (p. 154)
Évidemment suivant
les cas ce n'est pas le même profil d'enseignant qu'il
faut!
Et il ajoute (ce qui laisse
rêveur sur les réformes!) "il ne s'agit
même peut-être pas de changer l'école: il
s'agit de changer la vision que notre société
a de l'école, et partant de changer un peu la
société" (p. 155)
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Autrement dit les
réformes de "structure" ne sont peut être pas
les plus importantes, c'est l'évolution des
"représentations" de l'école et des fonctions
des enseignants chez tous (y compris chez les enseignants)
qui amènera une évolution et une meilleure
adaptation de l'école aux problèmes
d'aujourd'hui.
Je pense d'autre part,
qu'il est éclairant, après la lecture de
cette"lettre", de lire ou de relire le petit livre d'Edgar
Morin: "Les
sept savoirs nécessaires à l'éducation
du futur". La
comparaison est intéressante même s'il faut
tenir compte du fait que ces personnes ne parlent pas de la
même place.
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<<Déclaration
du Bureau national de l'association Enseignement Public et
Informatique (EPI) à propos de la « lettre aux
enseignants »
Le Bureau national de
l'EPI, réuni à Paris le 9 mai 2003,
déplore que le Ministre de la Jeunesse, de
l'Education nationale et de la Recherche, dans sa lettre
adressée à l'ensemble des enseignants, ne
retienne pas les technologies de l'information et de la
communication parmi les dossiers « de grande envergure
». ...
L'association EPI
réaffirme avec force la valeur culturelle de l'
informatique et des technologies de l'information et de la
communication. Le système éducatif se doit
impérativement d'assurer l'égalité des
chances dans ce domaine crucial pour l'avenir. ...Texte
intégral (1 page) sur: http://www.epi.asso.fr
>>
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Réactions
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<<Bonjour,
Formateur de statut universitaire en IUFM, je suis pour
l'essentiel en accord avec votre diagnostic, en particulier
avec la conclusion qui fixe très bien les enjeux du
projet actuel de "contre-réforme", visant de
façon explicite à revenir sur le projet
d'origine des IUFM (tout en gardant le sigle) : le conflit
entre les deux visions de la formation des maîtres est
bien le reflet de deux idées antithétiques du
métier d'enseignant. Je voudrais nuancer et
compléter la partie critique qui développe les
déceptions provoquées par une institution qui
avait été créée pour contribuer
au passage, dans le système éducatif, d'une
idée très académique de la transmission
des connaissances à une vision plus
élaborée de la réalité des
apprentissages des élèves. Cette critique
n'est pas inexacte mais il faudrait la compléter par
quelques constats :
- Il est abusif de penser
généraliser "aux" IUFM des analyses faites
à partir de l'observation de tel ou tel exemple : les
constats de déficiences d'un professeur, d'un
collège, d'une université ou d'une de ces
composantes, sont légions : on n'en tire pas la
conclusion qu'il faut tout chambouler dans ces
établissements mais qu'il y a des défaillances
locales. La situation dans chaque IUFM est extrêmement
diverse, la qualité de la formation et ses
orientations aussi. Et à l'intérieur
même de chaque IUFM, les différences sont
énormes d'un type de formation à l'autre,
d'une discipline à l'autre. Pour accomplir le projet
qui avait été à leur origine, les IUFM
ont certes besoin d'une critique sans concession de la part
de leurs usagers, mais en même temps d'une assurance
de stabilité.
- Une bonne partie des
critiques et des objections s'adressent souvent, plus
qu'à l'IUFM, aux institutions préexistantes
(écoles normales, centres pédagogiques
régionaux) qui souvent sont restés inctacts
à l'intérieur même de la nouvelle
structure (en raison même de la prégnance du
débat sur l'orientation générale de
l'éducation très bien analysée dans le
"site") : c'est donc surtout à la persistance de la
tradition, à la difficulté rencontrée
pour effectivement mettre en oeuvre le projet IUFM que
s'adressent ces critiques, plus qu'à la logique
fondatrice des IUFM. C'est la confusion volontaire entre ces
deux niveaux de critiques qui permet à ceux qui
veulent revenir en arrière de tirer parti des
insatisfactions actuelles, que ne pourraient que renforcer
le repli vers les institutions qui existaient auparavant.
- Créer un vivier
de formateurs de qualité, capable de lier
théorie et pratique en mêlant expérience
de terrain et formation universitaire est un travail
très lent, de longue haleine, au fur et à
mesure des départs à la retraite, de
recrutements difficiles et toujours aléatoires : on
ne peut faire évoluer la formation qu'au fur et
à mesure de ces renouvellements et cela pend le temps
d'une génération.
- Il est un peu illusoire
de penser qu'il est possible de créer un
décalage trop important entre la formation et les
représentations dominantes dans le milieu
professionnel. Certes, la formation peut (doit) essayer
d'anticiper les évolutions du métier et
promouvoir les tendances innovatrices ; mais si elle
crée un décalage trop important avec la
réalité des pratiques, elle n'est plus
audible, elle n'est plus reçue. Il faut certes
militer pour aider à l'évolution du
métier, mais on ne peut y parvenir que si l'on parle
le même langage que les collègues que vont
rencontrer les professeurs débutants, si on ne heurte
pas de façon trop frontale la vision, très
disciplinaire, souvent académique, qu'ils se font de
la transmission des savoirs. Les filières de
formation qui se sont risquées à trop centrer
leurs cursus sur les aspects transversaux de l'acte
éducatif ont souvent échoué faute d'une
bonne relation avec le milieu professionnel.
>>François Grèzes-Rueff Maître de
conférences en histoire IUFM de
Midi-Pyrénées
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