Dernière de couverture ll y a de
nombreuses années maintenant que les travaux
de Jacques Lévine irriguent en profondeur la
réflexion et la recherche
pédagogique. C'est que l'homme est tout
à fait exceptionnel. Ancien collaborateur de
Wallon, très tôt
intéressé par les questions
scolaires, psychanalyste d'une grande
notoriété, il a réussi
à parler aux enseignants et aux
éducateurs un langage tout à fait
original : parfaitement intelligible, nourri
d'exemples concrets, respectueux des
spécificités de chacun des
métiers de l'éducation et toujours
exigeant, tant sur la méthode
employée que sur les apports qu'il estime
indispensables à l'exercice de ces
métiers. A l'écoute
des professionnels de l'éducation et parce
qu'il est convaincu qu'il faut bien " prendre les
enfants comme ils sont " pour pouvoir les aider
à apprendre et à grandir, avec ce
mélange de sûreté, de tendresse
et de fragilité qui le caractérise si
bien, il a imposé, petit à petit,
plus qu'un discours, plus qu'une nouvelle "
pédagogie "... une approche de l'enfance et
de l'école qui ouvre de multiples
possibilités d'action. Parce qu'il est
convaincu qu'éduquer est une affaire
complexe, qui met en jeu des personnes dans une
relation toujours à
réélaborer, il explore, comme nul
autre, les rapports de la pédagogie et de la
psychanalyse. Aucun impérialisme dans sa
démarche, pas la moindre volonté
d'annexion, mais, au contraire, un dialogue ouvert
en permanence pour que l'enseignant et
l'éducateur, plus lucides, mieux
armés, capables d'entendre ce que disent
leurs élèves sans renoncer à
ce qu'ils ont à leur apporter, soient
toujours plus capables d'inventer eux-mêmes
leur propre vie, leur propre métier, leurs
propres méthodes. C'est cela qui est
d'abord ici à saluer : le dialogue entre la
pédagogie et la psychanalyse ne se fait au
détriment de personne : la psychanalyse
reste une ascèse exigeante qui requiert une
longue formation et travaille avec ses
procédés propres ; la
pédagogie reste un métier
spécifique centré sur la
transmission, exigeant des connaissances solides
sur les contenus à enseigner et une
inventivité toujours plus poussée
pour relever le défi de la réussite
de tous. Dans ce dialogue, les travaux de Jacques
Lévine fonctionnent comme des "
opérateurs d'ouverture ". Ils
déverrouillent les pratiques
enkystées dans les habitudes. Ils
libèrent de bien des angoisses. Ils
n'assujettissent pas, mais rendent leur vrai
pouvoir à tous les professionnels de
l'éducation. Aussi, je ne
saurais trop me féliciter de la publication,
sous la direction de Jacques Lévine et
Jeanne Moll, de ce premier ouvrage collectif sur
les travaux de Jacques Lévine. On trouvera
ici ses principaux apports et des
témoignages essentiels de ses
collaborateurs. Autant dire qu'il s'agit, à
tous égards, d'un événement
à saluer. » Philippe Meirieu Docteur en
psychologie, psychanalyste, auteur de nombreux
articles parus dans des revues professionnelles,
Jacques Lévine est à
l'origine, en 1993, de l'Association AGSAS qui
réunit des pédagogue et des
analystes. Avec le concours de
Jeanne Moll, co-auteur de Pédagogie
et psychanalyse, et vice-présidente de
l'AGSAS, il publie dès lors la revue JE est
un autre, d'où sont extraits presque tous
les textes rassemblés et restructurés
dans ce livre. L'AGSAS poursuit un travail de
formation dans des petits groupes (« Balint
enseignants »), d'innovation
pédagogique sur le terrain, et de
réflexion dans sa revue et lors de ses
colloques. Elle est ouverte à tous ceux que
sa démarche intéresse. Table des matières Introduction,
Cécile Delannoy et Jeanne Mol! Chapitre 1 :
Les groupes de « Soutien au Soutien »
: entre pédagogie et psychanalyse
Pédagogie et
psychanalyse, Jeanne Moll Les «
maîtres-camarades » de Hambourg et la
psychanalyse, Jeanne Moll En souvenir de
trois figures du passé..., Jeanne Moll En
France, la naissance de 1'AGSAS, Cécile
Delannoy et Jeanne Mol! Le Soutien au
Soutien, repères théoriques, Hernando
Ramirez La pratique du
Soutien au Soutien : témoignage d'un
participant, Simone Bertrand-Martinet La pratique du
Soutien au Soutien : témoignage d'un
animateur, Jeanne Moll De quels
désirs sommes-nous habités dans la
formation à la relation par le Soutien au
Soutien ? Jacques Lévine Quand
«JE» va à l'école...,
Gilbert Jeanvion Comment traite-t-on
l'histoire du sujet en Soutien au Soutien ?
Mathilde Clouet Chapitre 2 : Des
concepts analytiques en héritage
Quelques points de
repère dans l'oeuvre de Balint,Annie
Rarnirez-Lévine La loi selon
Sigmund Freud : quelle actualité ?Jacques
Lévine Le soutien de
Winnicott au S au S, Jacques Lévine et
collectif AGSAS On humanise un
enfant : de la loi de l'enfance à l'enfance
de la loi, Nicole Beaume Actualité de
Bion en Soutien au Soutien, Jacques Lévine
et collectif AGSAS Pour qu'un
bébé devienne un être humain
:hypothèses sur le processus originaire,
Annie Ramirez-Lévine Chapitre 3 : Un
apport original, un langage métaphorique
Regard photo et
regard cinéma, Jacques Lévine
Du « moi
narcissique » au « moi-maison »,
Jacques Lévine : entretien enregistré
par Cécile Delannoy L'écoute
tripolaire du transfert, Jacques Lévine
La lutte contre
l'identité négative, Jacques
Lévine L'espace de
médiation « endogamie-exogamie »,
Jacques Lévine La double structure
de tout appareil de médiation,Mathilde
Clouet La loi des quatre
affiliations comme fondement des apprentissages,
Jacques Lévine avec le concours de
Marie-Josèphe Rancon Les racines
totémiques de l'école, Jacques
Lévine Chapitre 4 :
Quelques effets du Soutien au Soutien
Le Soutien au
Soutien : une école de réalisme,
Geneviève Ménager Une séance
avec des enseignants du secondaire, Jacques
Lévine et collectif AGSAS Une séance
avec des psychologues scolaires dans l'enseignement
primaire, Jacques Lévine, Geneviève
Cossuta, Solange Petiot et Marie-Josèphe
Rancon Le cas de Thierry :
honte, secret, défi, Jacques Lévine
Le cas «
Maxime », Arlette Chatendeau Le cas «
Pierre », Jeanne Béw Le cas «
Antoine », Simone Bertrand-Martinet
Quand j'entre dans
la salle des profs, Bruno Guenne Dans un
collège du sud de l'Alsace, Jean
Schmitt Une
conseillère d'orientation psychologue dans
une classe de terminale, Renée Pinelle
Un groupe de
professeurs débutants, Jeanne Moll
Chapitre 5 :
Oser d'autres attitudes et d'autres dispositifs
Une nouvelle
problématique : les « classes-bataille
»,Jacques Lévine Qui sont les
élèves des collèges sensibles
? Marie-Danielle Pierrelée et Jacques
Lévine •Expérimenter
d'autres attitudes Un exemple :
Anthony et le judo, Hélène
Bénigno Une
communauté de philosophes de six ans,
Agnès Pautard La classe Titou en
grande section de maternelle (GS), entretien avec
Agnès Pautard, questions posées par
Alain Durand et Jacques Lévine La classe-village,
compte rendu d'une visite de la classe de Georges
Millet, réalisé par Alain Durand et
Jacques Lévine La messagerie
télématique et les métiers au
cours élémentaire, Roger Beaumont
Commentaires de Michel Develay et de Jacques
Lévine à la suite de leur visite
•Faire que
les jeunes se sentent reconnus
Boîte
à bonheurs, boîte à soucis,
Marinette Belmont Travail de
médiation en lycée professionnel, Jo
Ficheux Mettre en place des
outils d'identité collective, Marie-Danielle
Pierrelée et Jacques Lévine
Ouvrir des espaces
de négociation, Daniel Ephretikine
«
Démassifier » les
établissements, Catherine
Chomn-Baia Une autre
façon de travailler à moyens
constants pour améliorer la réussite
et faire baisser la violence, Marie-Danielle
Pierrelée Chapitre 6 :
Vers plus d'humain Qu'est-ce que
l'inhumain ? Qu'est-ce que l'humain ? Jeanne Mol/
et Jacques Lévine La
télé est-elle un bouillon de culture
pour l'inhumain? Jacques Lévine La «
déferlante » des histoires qui font
peur, Marie-Josèphe Rancon « Monsieur,
nous, on a la haine... », Jacques
Lévine L'in-humain,
l'humain et le mythe, Michel Develay L'école sans
classes, Marie-Danielle Pierrelée
Au commencement de
la formation, Jeanne Moll Puisqu'il faut
conclure...Jacques Lévine, Cécile
Delannoy; Marie-Josèphe Rancon Annexes Liste des auteurs
Sources L'AGSAS
Éléments de bibliographie Un passage De quelques paradoxes de
la loi A ce travail sur
les conceptions de Freud concernant la loi, il
convient d'ajouter, en tant que prolongement de la
réflexion, une liste de quatre paradoxes. En
effet, l'idée de la loi, comme ces fausses
idées claires que sont l'amour, la
lumière ou l'intelligence, ne va pas de soi.
Son intelligibilité nécessite qu'on
la déconstruise et qu'on repère les
contradictions qui s'infiltrent dans sa
transmission. Premier
paradoxe L'idée de
loi est parasitée par la confusion trop
fréquente de ses objectifs et de ses moyens.
A la limite, les Dix Commandements ne sont pas
l'objectif majeur des Dix Commandements, car la
visée majeure des tables de la Loi est autre
: c'est d'assurer la fondation, l'essor et la
pérennité d'un peuple. Et il en est
de même pour tous les peuples et groupes.
C'est par une certaine dénaturation que le
but premier de la loi devient l'obéissance
aveugle à ses règlements. Sa vraie
raison d'être, c'est le lien social, c'est le
souci de donner un avenir à une structure
construite ensemble pour assurer une façon
de vivre qui plaît. Le sujet n'adhère
en profondeur à la loi du groupe que s'il y
trouve ce qui lui permet de se développer.
Sinon, son appartenance est de l'ordre de la
peur. Cette formule est
entièrement applicable à
l'école. La loi scolaire n'a de sens que par
la qualité du lien qu'elle propose. Si, du
fait des règlements, le type de
socialisation et d'apprentissage qu'elle transmet
fait de l'enfant un non-receveur et un
non-apporteur, le lien perd sens et trop d'enfants
n'ont alors d'autre issue que de se rebeller ou de
se soumettre artificiellement. Deuxième
paradoxe L'idée de
loi est plurielle, dans la mesure où elle
est tiraillement perpétuel entre nature et
culture. Encore plus que l'inscription du
bébé dans l'ordre symbolique, ce qui
importe aux parents, lorsque l'enfant paraît,
c'est qu'il vive et se développe. Avant de
réglementer les pulsions, les adultes les
mettent en expansion. Ils excitent le narcissisme
de l'enfant, ses envies de symbiose, de
mégalomanie, de pénétration
des secrets. Bien entendu, très tôt,
il faut limiter, doser, réprimer et
installer en l'enfant le système des
obligations et des interdits qu'on désigne
sous le nom d'ordre symbolique. Mais c'est la
deuxième forme de la loi et non la
première. La
méconnaissance, y compris à
l'école, de ce qu'est le plaisir de vivre
à la phase duelle, à la phase
triangulaire, à la maternelle, au CP et
ensuite, est autant génératrice de
transgressions de la loi que les carences de sa
transmission. Troisième
paradoxe Toute loi est
à la fois au service des particularismes et
de l'universalisme. Elle contient
nécessairement des messages à valeur
universelle, comme l'interdit du meurtre et la
prohibition de l'inceste, qui sont
nécessaires à la survie du groupe.
Mais l'histoire ne nous montre que trop les
atrocités qui résultent du
particularisme intégriste. Faire la guerre
à l'ethnie voisine, au lieu d'être
désigné comme un crime, est alors
considéré comme l'hommage qu'on rend
à sa propre lignée. L'école ne
peut échapper à ce paradoxe : les
enfants ont à tenir ensemble le respect des
particularités identitaires et
l'unité de l'espèce humaine. Elle est
fréquentée par des enfants d'origines
socioculturelles et ethniques diverses. Elle est
vécue de façon profondément
différente par les élèves qui
réussissent bien, par ceux qui
échouent et par ceux qui s'installent dans
la médiocrité. La loi scolaire a donc
un sens très différent pour les uns
et pour les autres. Quatrième
paradoxe La loi demande
à chacun de se mettre au service de la
collectivité. Mais elle ne laisse pas assez
entendre que la collectivité a
également pour loi de servir le
développement de chacun de ses membres. On
voit par là que la valeur de la loi
dépend de l'équilibre qu'elle est
capable d'organiser entre ces deux
obligations. Si, à
l'école, la loi transforme un programme fait
pour les meilleurs en obligation pour tous, elle
instaure une forme de totalitarisme qui
pénalise ceux qui n'appartiennent pas
à la nomenklatura scolaire. Mais le danger
inverse existe : si elle hypertrophie le souci du
développement optimal de chacun en
négligeant le cadre institutionnel, elle
peut détruire un ciment unificateur. Si bien
qu'au total, c'est la façon dont est
géré le problème de
l'hétérogénéité
qui est l'élément capital.>> p.
75-76 Commentaire Un livre
très riche qui, bien sûr,
présente le Soutien au soutien mais qui
aborde bien des aspects de l'école, à
la fois de façon théorique mais
également de façon très
concrète. A lire!
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