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PLAN
DU SITE
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Pédagogie:
des lieux communs aux concepts
clés
Philippe
Meirieu
Editions E.S.F.
ISBN:
978-2-7101-2536-5
(2013) 13,90 €
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Dernière de
couverture
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Les débats
éducatifs s'organisent souvent autour de
« lieux communs ». Issus de la tradition
pédagogique, repris par les discours
officiels, relayés par les médias,
ils constituent une « vulgate
pédagogique» bien connue : «
l'élève au centre », « le
respect de l'enfant », « les
méthodes actives » ou «
l'individualisation de la formation » sont
ainsi présentés comme des
évidences... avant de devenir des lignes de
clivage, voire des objets d'épiques
batailles idéologiques.
Mais, ces « lieux communs » sont rarement
explicités et l'on se garde bien de chercher
comment ils sont apparus, dans quels sens ils ont
été mobilisés et quelles
différences, voire divergences
d'interprétation, ils recouvrent. Que
signifie « respecter un enfant » ?
Qu'est-ce qu'un « élève actif
» ? Que faut-il « individualiser »
dans l'éducation et la formation
?
Aussi est-il absolument nécessaire de
regarder de près le sens et la portée
de ces expressions. Derrière leur apparente
simplicité, elles cachent des partis pris
souvent contradictoires. C'est pourquoi il faut en
débusquer les significations et,
derrière les slogans, chercher les
concepts.
C'est tout l'enjeu de cet ouvrage : éclairer
le pédagogue en lui permettant
d'accéder aux véritables enjeux qui
se cachent derrière les « lieux communs
» pédagogiques. L'armer pour son
métier, l'éclairer pour sa mission,
lui fournir les « concepts clés »
nécessaires pour mener à bien, le
plus lucidement possible, l'entreprise
éducative.
Philippe Meirieu:
Auteur de nombreux ouvrages traduits dans le monde
entier, il a enseigné à tous les
échelons de l'institution scolaire. II a
mené de nombreuses recherches dans le
domaine pédagogique ; il a aussi
participé, à plusieurs reprises,
à d'importantes réformes de
l'École. II est aujourd'hui professeur
à l'université Lumière-Lyon 2
et vice-président de la région
Rhône-Alpes délégué
à la Formation tout au long de la
vie.
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Table des
matières
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Introduction « La
pédagogie est un sport de combat
»
1. Les
méthodes actives : du bricolage à
l'opération mental
« La méthode
active » : travailler en classe
« L'école active
» : une société en
miniature
« La pédagogie
active » : être actif pour
apprendre
« Faire agir pour faire
apprendre », oui... mais comment ?
2. La motivation : de
l'attentisme à l'exigence
Sortir du cercle vicieux :
échec/démotivation
Attendre l'émergence
du désir d'apprendre : une
impasse
Détourner un
désir existant : le risque de la
démagogie
Susciter le désir
d'apprendre : vers une pédagogie de la
culture
« Susciter le
désir d'apprendre »... oui, mais
comment ?
3. L'individualisation :
de « l'école sur mesure » à
la pédagogie
différenciée
« L'école sur
mesure » ou « se mesurer à
l'école » ?
L'individualisation en
question(s)
De la gestion technocratique
des différence à la pédagogie
différenciée
Différencier la
pédagogie, oui... mais comment ?
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4. Le respect
de l'enfant : de l'expression spontanée
à l'élaboration des belles
contraintes
Entre le postulat de «
l'enfant créateur et le culte des
préalables
Au-delà de
l'opposition entre « pédagogie de la
spontanéité » et «
pédagogie des préalables »
:
« Tout faire en ne
faisant rien »
Articuler « droit
à l'expression et « devoir
d'éducation » dans un même
acte
Rendre possible la
pensée, oui... mais comment ?
5. L'éducation
à la liberté : de l'abstention
éducative à
l'imputation
Le dilemme : entre
déterminisme et libre arbitre
Anticiper l'enfant comme
sujet : un impératif
Respecter l'enfance et
çomprendre l'enfant : une
nécessité
Permettre l'émergence
du sujet et former à la liberté
« Former à la
liberté », oui... mais comment ?
Conclusion
La pédagogie n'est pas
un luxe
Annexes
Richesses et limites du
modèle médical en
éducation
Une hypothèse à
explorer
La métaphore
médicale comme obstacle
épistémologique
Les dérives du
modèle médical
La rupture
épistémologique et le « moment
Makarenko »
Et l'individualisation dans
tout ça ?
Index des pédagogues
cités
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Un passage
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<<Le
pédopsychiatre Philippe Jeammet montre bien
le caractère paradoxal de ce qui se passe
quand un adolescent accumule les défaites :
il finit par organiser son propre échec
parce que c'est la seule chose qu'il puisse
vraiment réussir]. L'échec
engendre en effet, bien souvent, la peur de prendre
le risque d'échouer à nouveau : il y
a là comme un engourdissement de la
motivation, privée en quelque sorte de ses
racines et qui se trouve incapable de se projeter
dans le firtur. Parfois même, se
développe la volonté
délibérée d'échouer,
avec l'apparition de formes de violence et
d'autodestruction qui permettent au jeune de dire
enfin : « Ça, au moins, c'est moi qui
l'ai fait ! » Jusqu'à cette
contradiction ultime : se donner la mort
(scolairement, professionnellement, affectivement,
psychiquement, physiquement) pour tenter de
reprendre sa vie en main...
Bien sûr,
comme le montre Philippe Jeammet, cette obstination
à fabriquer son propre échec est
fondamentalement liée à un trouble du
lien aux autres et, en particulier, aux adultes. Se
dégager de cette spirale infernale suppose,
en effet, de reconnaître que l'on a besoin
d'une aide et d'un accompagnement. Or, certains
jeunes préfèrent souvent
récuser le moindre appui extérieur
pour camper dans la toute-puissance
suicidaire
ils choisissent
d'échouer seuls plutôt que de faire
appel à autrui.
Cette maladie du
lien peut, bien évidemment, prendre racine
dans une histoire personnelle
particulièrement accidentée, mais
comment ne pas voir qu'elle est aussi très
largement articulée à des situations
scolaires pour le moins inadaptées ? Comment
ne pas reconnaître qu'elle est entretenue, si
ce n'est encouragée, par le
délitement des relations entre jeunes et
adultes dans une école où le travail
collectif n'est plus le ciment d'un
engagement
commun ?
Car, quand on paie
un mauvais devoir d'une mauvaise note, dans ce que
le pédagogue brésilien Paulo Freire
nommait la « pédagogie bancaire 2
», et sans jamais proposer à
l'élève de remettre son travail en
chantier pour se dépasser... quand la classe
est réduite – au moins pour les «
disciplines générales »
considérées comme les plus nobles
– à un « auditoriumscriptorium3
» et que le vrai travail a presque disparu,
renvoyé, le plus souvent, « à la
maison »... quand l'école tourne le dos
à la notion anthropologique d'«
épreuve » et se contente de multiplier
– y compris dans le cadre des examens –
des exercices banals et standardisés...
quand les règles de fonctionnement de
l'institution sont complètement
déconnectées des exigences
intellectuelles afférentes aux tâches
proposées et apparaissent totalement
arbitraires... alors l'élève n'est
guère incité à s'engager dans
des apprentissages difficiles : il passe là
et tente vaguement de faire ce qu'on lui propose,
abandonnant quand les premières
difficultés surgissent, basculant alors dans
le cercle vicieux de l'échec et de la
démotivation. Pour qu'il en soit autrement,
il faudrait qu'il s'implique pleinement dans une
activité mobilisatrice. Il faudrait que
cette implication devienne le principe même
de l'organisation du travail scolaire.
Or, pour qu'un
élève s'implique dans ses
apprentissages, il faut qu'il
bénéficie, en même temps, de
l'appui qui lui permettra de réussir et de
la possibilité de se revendiquer
lui-même auteur de sa propre réussite.
Il faut qu'il soit accompagné par un autre
pour donner le meilleur de lui-même. Et il
faut même qu'il puisse être fier de ses
succès. Car la fierté, ici, n'est
nulle-ment un « péché »,
comme pourrait le laisser croire un certain>>
p.34
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Commentaire
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Un livre indispensable
à tout enseignant qui ne veut pas se laisser
influencer par des modes mais désire
réfléchir sur son
action
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