La salle de
formation est plutôt grande car on peut y
circuler facilement. Elle est équipée
d'un ensemble de tables disposées en U, d'un
bureau pour le formateur, d'un paper board, d'un
tableau mural. Trois ordinateurs sont à
disposition. Une petite bibliothèque
contient des livres et un placard spacieux sert de
local au formateur pour entreposer son
matériel pédagogique. Les
stagiaires s'installent à la place
qu'ils semblent occuper habituellement. Le formateur
donne alors à chacun d'entre eux une
feuille d'émargement afin qu'ils puissent
attester de leur présence. Des dossiers sont
empilés sur une table ; il recherche les
dossiers qui correspondent à leurs auteurs
respectifs et les dispose à
côté d'eux. Ensuite, il passe quelques
minutes auprès de chaque personne afin de
trouver la fiche d'exercices qui est à faire
et qui s'inscrit dans une continuité par
rapport à la séance
précédente. On peut dire que
le travail donné est
personnalisé car chaque dossier comprend
une série de fiches avec des exercices
correspondant aux niveaux et aux capacités
des stagiaires. Ces exercices sont issus de
différents ouvrages ou de méthodes
visant l'apprentissage du français
écrit. On trouve une variété
d'exercices sur l'alphabet, le vocabulaire, la
grammaire et l'orthographe : exercices de
graphisme, de phonétique, d'association, de
repérage, de formulation
d'hypothèses, de discrimination, etc.
Les
stagiaires travaillent individuellement
sur leur fiche, ils sollicitent le
formateur en cas de besoin notamment si
une consigne n'est pas comprise ou ne peut
être lue ou alors, si une
difficulté apparaît dans la
réalisation d'un exercice et aussi
quand la fiche est terminée.
Le
formateur passe ainsi d'une personne
à l'autre pour aider et suivre
le travail en cours : avec untel, il donne
une explication, avec tel autre, il
corrige, pour un autre encore, il fournit
la fiche suivante. Les
stagiaires sont concentrés sur leur
travail avec une application qui est
à souligner même si, parfois,
de la fatigue se fait sentir assez
rapidement chez certains. On note
également une ambiance calme,
sérieuse, plutôt
silencieuse. Les
échanges émanent principalement du
formateur notamment lors des explications, des
corrections, des encouragements face à des
apprenants qui ont des attitudes d'acquiescement et
d'approbation. Des échanges apparaissent
ponctuellement entre voisins de table dans les
cas où un stagiaire se trouve en
difficulté pour poursuivre son travail et
que le formateur est mobilisé auprès
de quelqu'un d'autre. Dans ces moments, un
stagiaire peut s'intéresser au travail de
son voisin ou bien une discussion à deux
peut soudainement s'enclencher. Une certaine
solidarité est perceptible au sein de
ce groupe notamment quand le formateur est
occupé avec le stagiaire qui est sourd. Le
niveau de cette personne est très faible
puisqu'il reconnaît tout juste les lettres de
l'alphabet et la communication avec lui est
compliquée. Il faut parler fort, avec des
gestes et bien articuler puisqu'il lit en partie
sur les lèvres. Il mobilise par
conséquent du temps. Néanmoins, il
est remarquable de constater la patience des
autres vis-à-vis de cet homme. Il est
possible qu'il fasse l'objet de projections en
cristallisant sur lui les problèmes
ressentis par chaque stagiaire. La bienveillance
qui lui est témoignée par les membres
de ce groupe, ne serait-elle pas, alors, à
l'image de désirs individuels profonds de
l'expression de ce même sentiment à
leur encontre ? La séance
a une durée de trois heures. A son
issue, les personnes quittent la salle et le
formateur récupère et range les
dossiers de chacun dans l'armoire où ils
sont entreposés. Analyse Si on se
réfère au Traité des sciences
et des techniques de la formation, l'approche
pédagogique de cette séance peut
être qualifiée "
d'hétéro-structuration "
autrement dit, elle construit " des situations dans
lesquelles on veut transmettre, enseigner,
instruire, former, transformer " . L'idée
est de faire passer le savoir de celui qui sait
à celui qui ignore. La situation de face
à face formateur / groupe, même si
elle ne comprend pas d'exposé magistral, est
basée sur un savoir détenu par le
formateur et transmis
aux apprenants par l'intermédiaire
d'exercices. Ces derniers fournissent des contenus
d'enseignement préparés et
individualisés selon un découpage
progressif de connaissances. L'évaluation
par
les corrections régulières et les
feed back ont une grande importance.
On peut parler ici
d'une forme d'enseignement programmé
(Burrhus Frederic Skinner en est le principal
auteur) qui renvoie à la théorie du
béhaviorisme et consiste en une forme
d'enseignement individualisé dont le contenu
est fragmenté et présenté de
façon à apporter une
rétroaction à l'apprenant au fur et
à mesure qu'il avance dans sa
démarche d'apprentissage. L'apprenant est
ainsi placé devant une formule
pédagogique présentée sous une
forme écrite dans laquelle il a le loisir
d'apprendre selon ses capacités
personnelles, son rythme d'apprentissage et ses
disponibilités. C'est un enseignement qui
utilise, en particulier, des documents de travail
et des textes pour aider les élèves
à atteindre un certain niveau de
performance. Cet environnement est
caractérisé par l'individualisation
de l'apprentissage, le renforcement positif et la
vérification immédiate des
résultats dans une logique qui tend à
exclure l'erreur comme forme
pédagogique. Citons ici Jean
Pierre Astolfi qui nous invite à
considérer autrement le statut de
l'erreur Dans le cadre de la
séance évoquée, indiquons
aussi que le constat de la qualité du
travail, de la justesse des réponses ou de
la bonne réalisation d'un exercice est une
récompense appréciée qui
motive les formés à poursuivre leur
travail. C'est ce qu'on peut désigner sous
le terme de " renforcement positif
". On peut
repérer ici des facteurs de motivation
extrinsèque
et, rappelons le, c'est la forme de motivation la
moins autodéterminée. Les personnes
tendent alors à agir dans l'intention
d'obtenir une conséquence qui se trouve en
dehors de l'activité même. Dans notre
cas, il s'agit bien de recevoir une
récompense qui prend la forme de
félicitations de la part de la formatrice.
Soulignons que cette forme de motivation apporte le
moins de satisfaction à l'individu car ce
qui fonde l'action est alors perçu comme une
injonction, une demande ou une pression
extérieures et peut être ressenti
comme une menace, une contrainte ou une atteinte
à l'estime de soi. Dans ce cas, l'individu
cherche davantage à éviter un risque,
à répondre à une obligation
qu'à satisfaire un besoin personnel auquel
il donnera un sens. Dans le cadre de la
séance qui fait l'objet de cette analyse,
mentionnons encore que la méthode
pédagogique utilisée est affirmative
dans le sens où c'est le formateur qui
expose, explique et démontre une
règle, un principe. Elle est
déductive car elle s'appuie sur une loi
générale (les exemples fournis au
début d'un exercice par exemple) et
étudie son application aux cas
présentés ensuite. Il s'agit de
partir de l'abstrait pour aller vers le
concret contrairement à la
méthode inductive qui utilise
l'expérimentation, les faits concrets pour
aboutir à des généralisations,
à la théorisation. En
référence à l'ouvrage de
Marcel Lesne, on retiendra aussi de cette
séance un mode de travail pédagogique
plutôt de type transmissif à
orientation normative , dans le sens où
il s'intéresse aux dimensions individuelles
des comportements en référence
à des normes (ce sont les savoirs à
maîtriser qui guident l'action). Ce mode
de travail suppose des formes de pouvoir direct et
une posture d'autorité (c'est la
formatrice qui organise et dirige
l'activité). On peut ici
s'interroger sur ce que produit la
directivité dans l'action
pédagogique et avancer d'abord, que sa
logique place l'individu comme " objet " de
formation. On notera à cet égard, que
les apprenants semblent dans une attente forte
vis-à-vis du formateur. D'une manière
générale, la docilité et
l'obéissance pourraient qualifier les
attitudes des uns et des autres. Le formateur
est le guide, les formés lui font confiance
et semblent disposés à se laisser
conduire. On pourrait penser que ce type
d'intervention laisse peu de place à
l'initiative des apprenants. Citons là un
extrait du Traité qui explique bien "
qu'il ne s'agit pas tant d'identifier et de
mettre en pratique un style, une modalité ou
une conception pédagogique idéale ou
supérieure aux autres, que de veiller
à l'optimisation du croisement entre les
attitudes du formateur et les dispositions de
l'apprenant. De ce point de vue, un style de
facilitateur, non directif, face à un
apprenant peu autodirigé, peut se
révéler aussi inefficace qu'un style
transmissif et directif face à un sujet
doté d'un projet d'apprentissage fortement
autodéterminé. Ici encore, tout est
question d'articulation " . Le terme d'articulation
prend ici toute son importance dans le sens d'un
équilibre. En effet, une directivité
excessive pourrait contribuer à entretenir
les apprenants dans des attitudes de
passivité, de soumission sans leur laisser
la possibilité de s'exprimer, de
décider par eux-mêmes et donc
d'acquérir une assurance et une confiance
internes. A contrario, des situations où
l'autonomie des apprenants serait le seul mode
pédagogique risqueraient de provoquer le
découragement et l'abandon face à
l'activité. Dans le cadre de
la séance, il est vrai qu'une
demande implicite de prise en charge de
l'apprentissage par le formateur est très
présente dans le groupe. Les parcours, les
vécus personnels des stagiaires et les
sentiments associés pourraient, pour une
part, expliquer cette demande. En effet, les
paroles timides, hésitantes, confuses, les
regards fuyants, les têtes baissées
observées illustrent assez bien, chez ces
personnes, une conscience de leur situation propre.
Cela peut provoquer individuellement des sentiments
de honte et de gêne plus ou moins importants
et, par conséquent, une difficulté
à croire en soi-même et à
donner de la valeur à sa propre
pensée. La tendance est donc forte de faire
porter à l'autre (le formateur)
l'entière responsabilité des
décisions et des apprentissages. On
repère ici les répercussions
psychologiques de l'illettrisme et à quel
point l'image de soi est en jeu dans le processus
d'apprentissage. En
résumé, on peut essayer, à
l'aide de la grille d'analyse de Marguerite Altet ,
de situer le style pédagogique du formateur
dans une dimension " didactique "
c'est-à-dire, relative aux modalités
et aux stratégies choisies dans la
manière d'organiser et de gérer
l'activité. Sur une échelle qui va
d'un axe structurant centré sur le processus
enseigner et le pôle savoir à un axe
stimulant privilégiant le processus former
et le pôle apprenant, il semblerait qu'on
puisse placer le curseur près du premier
axe. Si on s'intéresse à la dimension
" relationnelle " c'est-à-dire, aux modes de
communication dans la manière d'entrer en
relation et de gérer les situations
d'interactions, la forme dominante serait une
organisation d'échanges et une communication
de type vertical. Concluons en
affirmant que le stock des ressources des individus
en stage étant limité, c'est bien le
pouvoir et le savoir agir qui font lacune chez les
personnes en situation d'illettrisme. Cependant, on
ne peut " vouloir " agir et donc s'engager dans une
démarche de changement que si l'on est en
sécurité et en conscience de son
savoir / pouvoir agir. Construire la confiance,
restaurer une image de soi positive, organiser un
contexte incitatif fait partie de la
démarche pédagogique à
développer. Mais il y a aussi à
résoudre la problématique de la
situation d'apprentissage où la
compétence peut se déployer dans
trois dimensions. On peut poursuivre l'analyse avec
le
référentiel des Compétences
Clés en
Situation Professionnelle (CCSP) et voir en quoi
cet outil peut contribuer à la
réflexion. Voir
également:
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