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"
La véritable instruction est celle qui
dépayse " A.
Gide
En voyageant
dans la littérature professionnelle sur le
thème des objets intermédiaires qui
était ma préoccupation initiale, j'ai
croisé au fil des rivages et des courants,
un florilège de termes en parentèle
et de notions associées qui rendent compte
de la richesse du concept utilisé, de ses
développements et de ses
applications.
Issus du monde de
la thérapie et plus
précisément de la psychanalyse, ils
ont investi d'autres courants de la psychologie et
de la psychosociologie. Ces notions ont ensuite
essaimé dans le domaine de la
pédagogie et de la formation, proposant aux
sujets un monde provisoire de l'entre-deux et du
mi-dire, balisé par des temps et des espaces
intermédiaires, générant des
phénomènes dits intermédiaires
ou des productions
intermédiaires.
Les coins
pédagogiques
Au détour de
mes investigations littéraires
prolongées par les ressources d'Internet,
s'est ouvert un article extrait du n°100 de la
revue AGIEM (écoles maternelles) posant une
question bien déconcertante mais semble t'il
fondatrice: " Qu'est ce qu'un coin ? ". Non pas les
" petits coins " où les bambins se rendent
en file indienne pour les besoins de la nature, ni
le coin de la classe que j'ai assidûment
fréquenté pour cause de bavardage,
mains au dos, tête basse avec peut-être
un bonnet d'âne, objet transitionnel rendant
visible en mi-dire les rebellions de mon monde
interne.
Et pourtant, ils
sont eux aussi à leur manière, des
aires intermédiaires. Les premiers
représentent en effet, un espace-temps entre
le travail scolaire et l'intimité des soins
familiaux. Les seconds dessinent un entre-deux (pas
tout à fait dehors ce qui serait interdit
par le droit) mais plus tout à fait dedans
le groupe. Mi-dire d'une exclusion symbolique, au
nom d'une autre Loi : celle du maître et du
groupe qu'il représente.
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Non,
ils s'agit des " coins pédagogiques
", espaces que les auteurs qualifient de "
transitionnels " aidant au passage de la
maison à l'école, espace
à double-face, "
familier/régressif " assurant une
continuité entre l'espace fusionnel
de départ, et le " nouveau ", lieu
des apprentissages et de l'ouverture au
monde grâce aux objets
transitionnels qui les peuplent : outils,
objets de cuisine de peinture, de livres
ou de coussins.
Ils
favorisent l'imitation (faire comme) et le
jeu symbolique (faire comme
si)
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Des coins
structurés avec un cadre, des règles
et une vie sociale, métaphore de la vie "
dehors ". Lieux d'apprentissage des plus clos
et codifiés, comme les coins bricolages aux
plus ouverts. Ces derniers sont des espaces clos
sans fermeture, sans tables, ni chaises, avec tapis
et coussins, et visent à l'expression libre
des corps ou l'écoute d'un conte et n'ont
paradoxalement pas… de coins ! Ils accueillent
volontiers de temps de parole libre aussi sur les
évènements de la classe ou de
l'extérieur ( oasis relationnels
J.Salomé)
Le phénomène
transitionnel
Tous ces espaces
sont peuplés d'objets qualifiés de "
transitionnels ", permettant de retrouver la
sécurité et la familiarité du
connu pour mieux affronter l'inconnu et se
laisser " altérer " par lui, comme le
rappelle aussi Jacques Hassoun ( Les Contrebandiers
de la mémoire. Syros" pages
98-99)
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Cet
exemple de l'école maternelle fait
émerger plusieurs notions pour la
plupart issues des concepts d'aire et
d'objets transitionnels,
théorisés par le
psychanalyste Winnicot : ces objets "
autres que moi" participent au cheminement
de l'enfant du subjectif pur à
l'objectivité. Ils sont de nature
paradoxale et ne viennent ni du dedans ni
du dehors, mais d'un espace (aire
transitionnelle) entre l'enfant et la
mère. Le phénomène
transitionnel qui en surgit est alors une
tentative faite pour unir et communiquer
(le pouce et le célèbre
doudou en sont les figures
emblématiques). Ce qui est lien est
aussi ce qui permet paradoxalement de se
détacher avec un étayage
sécurisant.
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A partir de cette notion transitionnelle, se sont
développées d'autres terminologies
qui prennent sens dans le contexte des
écoles de pensée qui les utilisent.
Les objets transitionnels de D.W Winnicot
(Jeu
et
réalité)se
sont élargis aux objets
intermédiaires, d'acception plus large, ont
donné vie tout en s'en distinguant aux "
objets flottants " de la thérapie
systémique " comme des balises en mer du
Nord " dit son créateur Philippe
Caillé, (Ph.Caillé et Evelyne Rey,
Les objets flottants, méthode d'entretiens
systémiques, ED. Fabert, 2004), outils
thérapeutiques qui jettent des ponts entre
mon monde interne et celui de l'autre, entre
l'individu et l'ensemble de la famille
consultante.
" Lieu de repos
où l'individu engagé dans cette
tâche interminable qui consiste à
maintenir à la fois séparées
et reliées à l'autre,
réalité intérieure et
réalité extérieure ",
(D.W.Winicott) mais aussi espace de
créativité, aire de
potentialités. Ce sont des termes qui disent
le mouvement engendré par ces espaces
féconds.
En
gestalt-thérapie, la notion de
frontière-contact, rend compte de cette zone
où le patient à la frontière
-contact entre lui et son environnement, tente de
un réajustement créateur. GING(ER
Serge La
Gestalt, l'art du contact.
Ce qui est
commun à ces concepts, c'est bien
l'idée de médiation, d'interface, de
frontière
et de passage, de paroi poreuse, une pression
osmotique, une zone d'échanges selon la
couleur des écoles.
Entre-deux du monde
interne au monde externe, entre-deux des facettes
du monde interne ou médiations entre des
entités du monde externe.
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La
re-création d'une aire
transitionnelle est une condition
nécessaire (mais non suffisante)
pour permettre à un individu,
à un groupe, de retrouver la
confiance dans la propre continuité
d'être, dans sa capacité
d'établir des liens entre
lui-même, le monde, les autres, dans
sa faculté de jouer, de symboliser,
de penser, de créer. "
(D
Anzieu,
1981) "
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Les
objets qui séparent et relient dans la vie
de tous les jours
Mais ce qui se
conçoit quand l'infans passe au statut
d'élève a-t-il du sens en
pédagogie des adolescents et à
fortiori quand il s'agit d'adultes et de formation
?
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Dans le
quotidien de nos vies, ces lieux, ces
temps et ces objets qui
séparent et relient, foisonnent
à notre insu: une peau qui respire,
la frontière
entre deux pays, la monnaie, la valise que
l'on emporte en vacances chargée
d'objets communs aux deux espaces et qui
dans cet aller-retour s'est remplie
d'objets- souvenirs de l'autre lieu. La
baignoire ou le petit déjeuner, les
gris-gris, les
poupées
russes
ou la poupée vaudou jusqu'à
l'objet du fétichiste sont autant
d'espaces-temps ou d'objets
intermédiaires qui font
lien.
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Le conte, la fable, le poème sont
des médiations précieuses pour faire
passer les messages éducatifs,explorer
l'imaginaire,
exprimer l'indicible comme toutes les formes d'art
musique,danse, théâtre ,sculpture,
peinture sont des médiations entre le monde
interne de l'artiste et ceux auxquels il s'adresse
(Bonicel,M.F.,Le sculpteur et la vie: des mots de
pierre. Revue Cultures en Mouvement, n°25 .pp
51-56. , Mars 2000.).
Les rites et
objets religieux peuvent être
envisagés aussi sous cet angle du " religare
", du monde interne au monde divin. Et les
rassemblements de fidèles ou d'adeptes,
regroupés dans une aire intermédiaire
- synagogue, église, temple ou
mosquée -, ouvrent un espace accueillant le
divin dans l'ici et le maintenant. On sait comment
dans les processus de deuil, les rituels contenants
sont des phases transitionnelles et des aires
intérieures spécifiques entre la
réalité interne sidérée
et la vie externe à poursuivre.
Dans le domaine
scientifique, les objets intermédiaires
sont légion pour permettre aux chercheurs
d'utiliser des langages communs, codifiant les
dynamiques cognitives, comme les
échantillons, les rapports ou les protocoles
de soins thérapeutiques. (Dominique
Vinck, Université Grenoble. Approches
cognitives et prises en compte des objets
intermédiaires).
Dans le domaine de
la pédagogie et de la
formation
"
On ne transmet pas un savoir, mais quelque chose
venant de ce savoir "Freud
Dans le domaine de
la pédagogie et de la formation où la
transmission suppose un préalable
d'identification et d'appartenance pour enfin s'en
détacher, les objets et espaces
intermédiaires donnent une importance
fondamentale à l'activité du sujet
dans ses apprentissages.
Le psychodrame, le
sociodrame et le jeu de rôle crées par
Moreno ont été précurseurs, en
thérapie, mais aussi en formation d'adultes,
constituant des espaces transitionnels permettant
dans un cadre contenant et sécurisé
de rejouer les situations du passé ou celles
du futur, personnelles et
professionnelles.
L'usage de ces
espaces et objets intermédiaires en
formation des enseignants a été
longuement développé par Jacques
Nimier dans plusieurs ouvrages dont
La
formation psychologique des
enseignants.
Les disciplines
scolaires
Jacques Nimier,
à mis également en avant à
l'issue de différents recherches une lecture
des disciplines scolaires comme " objets
intermédiaires " qui s'enracinent dans la
représentation que les enseignants ont de
leur discipline. Ces dernières sont en effet
l'objet que l'enseignant a à sa disposition
pour établir un lien avec les
élèves; c'est un objet
intermédiaire entre lui et les
élèves,
objet qui permet à la fois de faire lien et
en même temps de prendre une certaine
distance avec eux; c'est un objet qui permet une
parole venant d'eux (donc porteur de leur
affect...) et en même temps qui n'est pas
directement sur eux (donc un mi-dire) et de
même pour les élèves. Quand on
parle de maths, de français ou de biologie,
on parle d'autre chose en même temps. Il en
est de même pour les autre disciplines : le
sport qui met en jeu fortement le corps, est un
exemple de mise de lien avec des règles qui
assurent la mise à distance.
"Comprendre, c'est
réinventer". Piaget
Les groupes
de paroles, Les groupes
Balint,
les
groupes d'analyse de la pratique
professionnelle
constituent d'autres exemples d'espaces
intermédiaires qui permettent d'inventer des
lieux sécurisés où les
participants peuvent explorer d'autres
manières de faire et de vivre leur
métier.
Ils forment en
effet des sortes de "
sas "
non-menaçants, lieux médiateurs de
nidification et de leviers culturels, favorisant
l'exploration de réponses plus fluides, plus
flexibles et plus originales aux situations
répétitives.( Bonicel,M.F.
Formation
des chefs
d'établissement.)
" Le seul
apprentissage qui influence réellement le
comportement d'un individu est celui qu'il
découvre lui-même et s'approprie ".
Carl Rogers
Quels avantages offrent
ces outils ?
Eveiller ,
réveiller le désir d'apprendre.
Dans tous les cas ,
c'est une approche qui met en valeur les
différents phénomènes entrant
dans l'apprentissage qu'il s'agissent de savoirs
-savants, de savoirs- pratiques ou de savoirs
comportementaux ( gestion d'une classe, management,
gestion de conflits, vivre la diversité,
négociation, coopérer , gestion du
stress etc.), dans une perspective
systémique.
" Le
troisième niveau [du cortex] est
celui du désir. Il est lié à
la construction imaginaire anticipatrice du
résultat de l'action et de la
stratégie à mettre en œuvre pour
assurer l'action gratifiante ou celle qui
évitera le stimulus nociceptif. " nous
rappelle Henri Laborit ( Eloge de la
fuite)
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L'utilisation
des espaces et objets
intermédiaires en formation
d'adultes convient à des publics de
niveaux, statuts, expériences
très variés. Certains de ces
exercices passent souvent par une
première phase non verbale
(sculpture, découverte
d'un
territoire
ou des personnes par le corps,
puzzle
à reconstituer etc.) Nous y voyons
deux avantages.
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Les personnes
dont la vie professionnelle est d'abord
intellectuelle sont amenées à
prendre conscience de la dimension affective qu'ils
y investissent ou à travers un de ces objets
(dessin,
photolangage,
cubes,
blason
etc.) l'influence de celle-ci dans l'acquisition
d'un savoir.
Celles qui sont
plutôt dans les métiers
d'exécution, ne sont pas inhibées
pour explorer une tâche, par le handicap du
langage ou de la culture. La mise en mots qui suit
les exercices et d'abord étayée par
la réalisation ou la création.
L'articulation cognito-émotionnelle
peut ainsi émerger par un abaissement des
résistances habituelles et ouvrir sur des
prises de conscience et des acquisitions
inattendues.
Quelles
précautions pour utiliser ces objets
intermédiaires dans laformation et optimiser
leur pertinence?
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Ces
outils, il est utile de le rappeler, ne
sont que des moyens pour faciliter
l'accès à l'apprentissage de
nouveaux savoirs, savoirs- faire et
savoirs-être pour reprendre la bien
classique trilogie, mais aussi un
savoir-devenir qui peuvent être
explorés hic et nunc en prenant en
compte toutes les dimensions de l'individu
: intellectuelles, affectives,
émotionnelles, ainsi que la place
de l'institution ou de l'entreprise dans
une perspective systémique. (Le
livre coordonné par
André
de Peretti, Techniques pour
communiquer,
offre un vaste vivier d'exercices à
aménager selon les besoins et les
publics)
Les
mêmes outils peuvent être
utilisés avec un protocole et des
fins différentes (thérapie,
développement personnel, formation,
pédagogie etc.)
C'est
pourquoi, il est très important que
le formateur soit au clair avec
lui-même et avec les personnes en
formation sur le champ dans lequel il les
utilise et les objectifs.
Si la
verbalisation des difficultés
rencontrées pendant l'exercice, les
stratégies utilisées pour
les résoudre, la mise en mot aussi
des aspects émotionnels bloquants
ou facilitants distinguent bien ces
espaces, temps et objets
intermédiaires de lieux
occupationnels ou de
créativité pure, il peut
cependant se produire face à des
exercices des réactions
divergentes. Faire " comme " et " faire
comme si " ne va pas de soi.
Selon
qu'ils mettent en premier plan des aspects
plus cognitifs ou plus émotionnels,
que la forme soit plus familière
(étude de cas, texte,) ils
provoquent des réactions, questions
ou résistances ( légitimes)
différentes :
Quelques exemples
de réactions :
" On nous
prend pour des enfants, on n'est pas venus
là pour faire de la pâte
à modeler " ou au contraire " chic
cela me rappelle mon enfance " (avec
parfois une remontée
émotionnelle forte)
D'autres
verront dans lephotolangage
des résurgences de tests projectifs
bloquant ou bien se défieront d'un
exercice impliquant des contacts corporels
ou bien auront l'impression que le
formateur, surtout s'il est psychologue ne
" donne pas des informations sur la
personne "
Lorsque
les études de cas apparemment moins
impliquants ou les jeux
de
rôles
invitent à faire " comme si " on
était dans la
réalité, les participants
réagissent souvent par un " on
n'est pas dans la situation vraie " tandis
dit que d'autres auront le sentiment que "
c'est plus vrai que nature " (dans les
situations de conduite de réunions
on voit ressurgir les boucs
émissaires, les questions de place
ou de pouvoir)
C'est
alors une occasion de travailler sur
la
représentation
que l'on a des situations et de faire des
liens entre le monde intérieur avec
celui de l'extérieur.
Certains
participants des stages voudront eux,
dépasser le cadre du travail et
entraîner le formateur et le groupe
sur un champ thérapeutique. Il
importera de rappeler au groupe de travail
que si le champ est bien celui de
l'apprentissage et de la formation, les
résultats peuvent avoir des effets
thérapeutiques .Par exemple un
comportement professionnel
répétitif qui gêne
l'individu peut être
travaillé et la personne pourra
trouver là l'occasion d'explorer
d'autres manières de faire ou de
dire. Dans cette perspective, nous voyons
se développer par exemple dans
l'Education nationale du Grand
duché du Luxembourg des ensembles
de formation " au développement
personnel professionnel ".
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L'exemple
de la méthode ESPERE de
Jacques
Salomé
La
boite à outils qui ne
constitue que la part
émergente de la
méthode qui s'appuie sur
un ensemble conceptuel, comme
nous le rappelle Maryse Legrand,
nous parait un exemple
éclairant ( voir article
le
site ESPERE
"
Les repères, les outils et
les médiations de la
méthode ESPERE ne
s'emploient pas de façon
automatique, plaquée ou
systématique comme des
solutions magiques, des recettes
ou des tours de passe-passe. Ils
font partie d'un tout et
s'inscrivent dans un processus
global dont la responsabilisation
de soi est l'axe majeur, mais
aussi l'appropriation,
l'implication et l'engagement, de
même que la
différenciation
")
Dans
le cadre de l'application de la
méthode, chaque outil
provoque des réactions
différentes
:
1
- le
bâton de
parole
: " c'est infantile , cela va
bien chez des enfants " D'autres
rétorqueront que lever le
doigt en réunion n'est 'il
pas " infantile " ?et les
conseils d'administration de
certaines entreprises comportent
bien des " cavaliers " qui
affichent le nom et sont
dotés d'un
mécanisme qui les
redressent pour demander la
parole.( mais il est vrai
qu'à l'école
surtout à l'école
primaire , c'est un outil
d'entraînement à
l'écoute)
2-
Les
visualisations
ou
représentation d'une
situation à l'aide
d'objets ou de personnes , ne
sont pas applicables partout. Le
choix et la pertinence sont
évidemment à
apprécier, mais avec
l'expérience , je constate
qu'il y a peu de lieux où
je n'ai pas pu les utiliser y
compris au top management (on
peut rêver d'un conseil des
ministres où …)
3-
Les
symbolisations
: rendre une souffrance à
quelqu'un sous forme d'un objet
symbolique , est plus facile dans
la sphère privée ,
et provoque plus de
réticence dans la
sphère
professionnelle
4-
L'écharpe
relationnelle
est dans mon expérience -
j'en emporte partout- , ce qui
provoque en soi le moins de
résistances, peut
être parce que
familière bien
qu'inattendue dans son usage.
Elle parait s'adresser par
ailleurs à la
capacité d'analyser une
situation, alors même que
ses résultats mettent en
valeur les mécanismes
cognitivo-émotionnels de
l'individu et les liens avec
l'environnement.
Je
garde un souvenir ému d'un
chef d'établissement qui
avait du réquisitionner
toutes les écharpes du
groupe plus quelques ceintures,
pour visualiser les liens avec
les personnes de l'institution et
différencier relations,
personnes et objets des
difficultés. Une
véritable toile
d'araignée dont la
visualisation in fine lui avait
permis de voir comment il
était co-auteur de cette
situation inextricable, dont il
devenait
prisonnier.
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C'est
l'occasion de rappeler qu'enseignants ou
formateurs ont à poursuivre leur
formation, à travailler sur
eux-mêmes, à trouver des
étayages (groupes de parole,
d'analyse des pratiques ou de supervision)
pour oser s'aventurer en
sécurité sur des chemins
inconnus, inattendus mais plus
créatifs.
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Quand il
ne peut plus lutter contre le vent et la
mer pour poursuivre sa route, il y a deux
allures que peut encore prendre un voilier
: la cape (le foc bordé à
contre et la barre dessous) le soumet
à la dérive du vent et de la
mer, et la fuite devant la tempête
en épaulant la lame sur
l'arrière avec un minimum de toile.
La fuite reste souvent, loin des
côtes, la seule façon de
sauver le bateau et son
équipage.
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Elle
permet aussi de découvrir des
rivages inconnus qui surgiront à
l'horizon des calmes retrouvés.
Rivages inconnus qu'ignoreront toujours
ceux qui ont la chance apparente de
pouvoir suivre la route des cargos et des
tankers, la route sans imprévu
imposée par les compagnies de
transport maritime.
Vous
connaissez sans doute un voilier
nommé " Désir ". Eloge de la
fuite .H Laborit
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