La réussite
en mathématique est une des exigences
scolaires de notre époque: il faut
étre bon en mathématique pour faire
un B.E.P.; il faut étre bon en
mathématique pour «faire » des
sciences économiques; il faut étre
bon en mathématique pour « faire
médecine »... Et cependant certains
sont « nuls en maths », alors que
d'autres réussissent. Jusqu'á
présent, on n'a trouvé á ces
échecs —ou á ces
réussites — que deux causes: il n'est
pas intelligent, il ne fait rien, ou, au contraire,
il comprend vite, il travaille beaucoup. Un professeur de
mathématique, Jacques Nimier, s'est rendu
compte que dans de nombreux cas, ni le manque
d'intelligence, ni la paresse ne pouvaient
expliquer l'échec. II a voulu alter plus
loin, et chercher les autres causes possibles. Pour
trouver, il a entrepris une vaste enquéte
auprés des lycéens: 734
questionnaires ont été
analysés par ordinateur, 60 entretiens d'une
heure ont été enregistrés au
magnétophone. En
dépouillant ce matériel
considérable, Jacques Nimier est
arrivé á une conclusion essentielle :
á l'origine des échecs — et des
réussites — il y a trés souvent
des causes inconscientes ou affectives. Pour
certains éléves, les maths signifient
paix, ordre, refuge, ils se trouvent á
l'aise en face d'elles, et «réussissent
; pour d'autres, les mathématiques
représentent un danger, une confusion, une
fatalité, et la haine qui peut s'ensuivre
est á l'origine des
échecs. Cette explication
est importante, elle permettra aux parents et aux
éducateurs de comprendre enfin certains
échecs, de modifier leur attitude, et de
sortir de situations jugées jusque lá
sans issue. Cette explication a
un autre intérét: elle peut amener
á modifier I'enseignement des
mathématiques et la formation des maitres
tant discutée aujourd'hui. Tout conduisait
Jacques Nimier á écrire ce
livre : il est non seulement professeur de
mathématique
mais aussi
animateur á I'Institut de Recherche sur
I'Enseignement des Mathématiques (I.R.E.M.)
de Reims et docteur en psychologie. En plus, il a
effectué une psychanalyse, et il anime des
psychodrames. Table des
matières INTRODUCTION LES
DIFFÉRENTS THÈMES LES
MATHÉMATIQUES ET L'ORDRE La contrainte
exercée par les mathématiques
où à leur propos - Ces
mathématiques si bien ordonnées- Cet
ordre parfois bienfaisant pour l'esprit.
Conclusion, LES
MATHÉMATIQUES COMME OBJET
DANGEREUX Les risques- Les
dangers - L'inquiétude qui s'ensuit-
Sentiment de manque - Sentiment d'une
différence - Sentiment de fatalité.
Conclusion DÉFENSES
CONTRE LE SENTIMENT DE DANGER Mise à
distance du danger - Maîtrise du danger -
Comment combler le manque ? - Créer - Ouvrir
des portes - Imaginer un monde magique -
Conséquences : sécurité ou
insécurité -
Conclusion. Base des autres
disciplines - Discipline sans importance ou
aberrante - mais grandiose. Discipline utile ou
inutile, ne permettant pas de parvenir à la
célébrité -
Conclusion ATTITUDES
VIS-À-VIS DES
MATHÉMATIQUES Amour et haine des
mathématiques - La recherche en
mathématiques TEXTE ET ANALYSE
D'UN ENTRETIEN ENTRETIEN AVEC UN
GARÇON Son désir de
prendre ou de reprendre quelque chose - Les
mathématiques ne lui donnent rien - Le refus
de donner. - Ses lacunes - Il ne voit rien - Il est
bouché - Il est marqué - Pour lui,
les mathématiques sont un trou noir - Son
inquiétude - Changement provisoire -
Conclusion La classe - Le
travail indépendant - La
représentation en mathématiques -
L'échec - L'erreur - Les
mathématiques modernes - Les sections - Les
horaires. - Le bac - La
sécurité LA FORMATION DES
PROFESSEURS La recherche
pédagogique - Les formateurs - Quelle
formation? LA PLACE DE LA
PSYCHOLOGIE DANS L'ENSEIGNEMENT Actuellement. - La
fonction d'écoute - L'orientation - Les
professeurs dits « chahutés » -
Les conseils de classe. ANNEXES
MÉTHODOLOGIE ET
ÉCHANTILLON Les entretiens. -
Répartition par classe - Le questionnaire -
étude du choix des verbes - étude du
choix des adjectifs - études des
différences avec les autres
disciplines. QUESTIONNAIRE-BIBLIOGRAPHIE Un passage <<Introduction J'enseigne depuis
plusieurs années dans des classes dites
littéraires et dans des classes dites
scientifiques, d'un lycée et j'ai toujours
été frappé par la
différence d'ambiance qui y
règne. On ne peut pas
caractériser cette différence
d'atmosphère par une différence de
qualité de travail. Certaines classes
littéraires, contrairement à ce qu'on
pourrait croire, travaillent dans une ambiance
très studieuse, presque trop parfois. De
plus, d'une section à l'autre, les «
demandes » des élèves sont assez
différentes ; j'ai souvent remarqué
l'agressivité des filles de série
scientifique à mon égard, une demande
affective très forte des filles des
séries littéraires, des états
de prostration ou de révolte chez des
garçons de série littéraire,
le travail « sérieux »,
accompagné de peu de demandes, des
garçons de série scientifique. Mais,
naturellement, dans tout cela, quelle est
exactement ma part ? D'autre part,
j'entends souvent dire : « Il y a ceux qui
sont doués, et ceux qui ne le sont pas
», autrement dit, ceux qui ont la bosse et
ceux qui ne l'ont pas ; ou bien : « Ils n'ont
pas eu les conditions sociales nécessaires
à leur réussite en maths », ou :
« C'est la faute de certains professeurs, qui
ne savent pas enseigner », ou : « La
faute aux mathématiques modernes. » Ces
appréciations ne m'ont jamais satisfait,
d'autant plus que des questions se posaient
à moi sous la forme d'échecs nombreux
et inexplicables : comment comprendre que des
élèves de première ou de
terminale, ayant traversé toute la
succession de barrages qu'ils ont rencontrée
depuis leur sixième : orientation de fin de
cinquième, orientation de fin de
troisième, orientation de fin de seconde...,
« la crème des crèmes, quoi !
», ne réussissent toujours pas en
mathématiques ? Que des élèves
ayant de bons résultats dans d'autres
disciplines puissent encore écrire : «
Si 2 x = 0, alors x = — 2 », et cela de
façon courante ? Tout professeur de
mathématiques du second cycle en a fait
l'expérience. Les accusations de paresse, de
manque de connaissance, d'inattention ne m'ont
jamais paru convaincantes. Une autre
série de faits étonne encore celui
qui veut bien avoir l'oreille un peu attentive :
les lapsus des élèves, tels que :
« je vais lever l'interdiction » pour
« lever l'indétermination »,
« c'est une injonction » pour «
c'est une injection », « une application
compliquée » pour une «
application composée ». Que dois-je dire
à mes enfants lorsque, de retour du
lycée avec une bonne note en
mathématiques, ils m'affirment : « Les
copains m'ont dit : " C'est pas étonnant,
avec ton père qui est prof de maths. "
» Cela serait-il héréditaire ?
Ou même contagieux ? « Un tel est bon en
maths ! C'est normal : il habite dans le même
immeuble que le prof ! »
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