Résumé de la
thèse: Un
phénomène comme celui de la violence
scolaire, par les nombreuses tentatives
d'explications qu'il génère et par la
médiatisation à laquelle il donne
lieu, représente un enjeu pour les groupes
sociaux concernés. Il en influence
également les pratiques et les perceptions.
Depuis plus de 30 ans, les enseignants constituent
une population décrite comme
concernée par le stress professionnel.
Pourtant aucune modélisation du stress des
enseignants n'intégrait jusqu'alors la
question de la violence scolaire. En mettant en
relation trois champs de recherche - violence,
stress et représentations sociales -, nous
avons conduit trois recherches empiriques
destinées à faire avancer les
connaissances sur les conséquences de la
violence à l'école sur les
enseignants, acteurs sociaux concernés
quotidiennement par ce problème : une
analyse de contenu des articles de presse et des
résumés de recherches scientifiques
relatifs à la violence en milieu scolaire,
une enquête auprès de 122 enseignants
à l'aide de deux questionnaires (une
adaptation française du questionnaire de
représentation de l'agression (Expagg) et
l'inventaire de burnout de Maslash (MBI)) puis, une
autre enquête auprès d'un
échantillon plus conséquent de 386
enseignants stagiaires à l'aide d'une
batterie plus complète de questionnaires
relatifs au stress et aux représentations de
l'agression analysée par une méthode
d'analyse en pistes causales. Les principaux
résultats montrent à la fois de
fortes similitudes entre le discours naïf
relatif à la violence scolaire et le
discours scientifique relatif à l'agression,
preuve d'une construction sociale de la
réalité. Ils montrent
également une influence directe de la
représentation sociale de la violence sur la
santé des enseignants. Ils ouvrent de
nouvelles perspectives pour des
modélisations du stress des populations
confrontées à des problèmes de
violence au travail. JURY :
Monsieur Gilles BAILLAT, Professeur,
Directeur de l'IUFM de Reims. Monsieur
Michel MORIN, Professeur,
Université de Provence
Aix-Marseille. Madame Elisabeth ROSNET,
Professeure, Université de Reims
Champagne-Ardenne. Madame Elisabeth SPITZ,
Professeure, Université de
Metz. Extrait
(p.111) de la thèse de Doctorat de
Benjamin PATY: "
[…] notre objectif n'est pas
la connaissance du vocabulaire en
lui-même et pour lui-même
[…] mais celle des
mentalités et des attitudes
latentes qui s'y manifestent. " Antoine
Prost (1974) (p.5) A
travers l'analyse de presse, nous
proposons d'étudier à la
fois les grandes thématiques de la
violence scolaire et la logique
discursive. Notre objectif sera en
particulier de montrer les similitudes
entre le discours scientifique et le
discours profane, rapprochement en accord
avec la théorie des
représentations
sociales. On peut
supposer que le travail de construction de
la représentation sociale se fait
selon une certaine logique : la
représentation doit servir
l'individu lorsqu'il lui est
demandé de prendre position, d'agir
en référence à
l'objet social concerné. Nous nous
attacherons donc à faire
apparaître la logique sous-jacente
à cette construction de la
représentation de la violence
scolaire par les
médias. Méthode
de constitution des bases de
données
. La
représentation médiatisée de
la violence scolaire a été
analysée à travers deux sources
distinctes : des dépêches de presse et
des articles de journaux et de
magazines. Ces deux corpus
différents et appartenant pourtant au champ
journalistique et informationnel présentent
des intérêts très
différents. Les dépêches
de presse
relatent généralement des
événements datables et localisables
géographiquement. Elles visent la
précision et la concision. Elles n'ont
pas vocation à analyser
l'événement mais simplement à
le décrire. Elles ne s'adressent pas non
plus au grand public mais surtout à d'autres
journalistes et à des services d'information
ou de documentation professionnels. L'article de
presse,
quant à lui, peut reprendre des
éléments d'une dépêche
(elles sont conçues dans ce but) mais il est
rédigé par un journaliste qui va
généralement aller au-delà
de la simple description des faits. Le
journaliste peut par exemple chercher à
interpréter le fait, lui proposer une
explication ou encore anticiper ses
conséquences. Sur le plan de la relation
à la réalité, on peut aussi
considérer que la dépêche est
au plus près et que l'article est
déjà une mise en scène de la
réalité comportant davantage
d'interprétation. La manière
dont les rédactions des grands quotidiens et
hebdomadaires fonctionnent fait que la
dépêche est la principale source
d'alimentation en informations nouvelles pour les
rédacteurs d'articles dans la plupart des
grands medias. Selon nous, la dépêche
de presse et l'article correspondent donc à
deux temps et deux manières de
décrire la réalité en
communiquant les faits au public. Ecrire
un article ou une dépêche sur
la violence scolaire relève a
priori de la même intention
d'informer. Il s'agit de décrire
des faits ou l'état d'avancement de
réflexions sur la question.
Pourtant ces deux types de description de
la violence scolaire se font en subissant
une certaine subjectivité avec plus
ou moins de force . Le journaliste
décrivant un fait divers de violence
scolaire dans une dépêche doit
décrire le plus justement possible ce qui
s'est passé. Sa propre représentation
de la violence scolaire peut le conduire à
être subjectif mais cette
subjectivité est limitée par
l'exercice de style auquel il est
confronté (Figure 9). En revanche, le
journaliste rédigeant un article est
beaucoup plus libre de filtrer et
d'interpréter la réalité qu'il
va présenter. Sans se mettre pour autant au
premier plan, il s'assure d'une certaine congruence
entre ce qu'il écrit et sa propre
représentation de la violence scolaire. Il
ne s'agit plus seulement de décrire, il
s'agit d'expliquer et de convaincre. L'enjeu est
celui de la définition de la
réalité sociale dans le groupe social
formé par ses lecteurs. On peut ainsi
supposer que, dans ce type de productions
écrites, on pourra davantage retrouver une
représentation sociale de la violence
scolaire, représentation construite de la
réalité, influencée par le
discours scientifique et résultant d'un
double processus d'ancrage et
d'objectivation sociale Ces deux sources
journalistiques différentes ont ainsi
été systématiquement
étudiées dans une approche
comparative et longitudinale à travers deux
échantillons dont la constitution va
maintenant être décrite. La base des articles de
presse La base des
articles de presse sur laquelle nous avons
travaillé est constituée de la
manière suivante : Elle est
composée de 434 articles de presse dont la
période de publication va du 01/09/1995 au
05/07/2001. Elle s'étend donc sur 6
années scolaires. Sans atteindre
l'exhaustivité, situation idéale en
analyse des médias mais utopique (de
Bonville, 2000), nous avons cherché à
avoir le maximum d'articles traitant du
thème de la violence scolaire et
publiés dans les journaux et revues
sélectionnés(.....) La base des
dépêches
de l'Agence France Presse (AFP). Les
dépêches nous ont été
transmises pas une organisation syndicale du
secteur éducatif abonnée
auprès de l'AFP à un service de
dépêches en relation avec le
thème de l'éducation. Toutes les
dépêches produites par l'AFP avec des
mots clés relatifs à
l'éducation sur cette période
étaient automatiquement adressées
à cette organisation syndicale. Sur place,
un correspondant nous adressait une copie des
dépêches identifiées par l'AFP
" violence et éducation ".La base des
dépêches de presse sur laquelle nous
avons travaillé est donc constituée
de 526 dépêches parues entre le 17
septembre 1997 et le 7 avril 2000. Trois
années scolaires sont ainsi
couvertes.(...) Journal /
revue Frequence Pourcentage France
Soir 2 0,5 L'Express 17 3,9 L'Union 1 0,2 L'Humanité 4 0,9 La
Croix 103 23,7 Le
Canard
Enchaîné 1 0,2 Le
Figaro 19 4,4 Le
Monde 93 21,4 Le
Parisien 8 1,8 Libération 184 42,4 Mariane 1 0,2 Nouvel
Observateur 1 0,2 Total 434 100,0 Rappel
des hypothèses
générales. Conformément
à la théorie des
représentations sociales et notamment au
mécanisme d'ancrage, on peut s'attendre
à ce que les réflexions sur la
violence scolaire des acteurs concernés
s'appuient sur ce que chacun sait de la violence en
général. S'il s'agit d'un
vrai débat d'idées, on peut
s'attendre à ce que ces discours deviennent
de plus en plus riches, la confrontation
d'idées différentes donnant naissance
à de nouvelles explications ou à de
nouvelles solutions à la violence. En
revanche, si l'on a réellement à
faire à une construction sociale et si la
théorie des représentations sociales
est à l'œuvre dans cette construction,
on devrait voir apparaître dans le discours
populaire des productions inspirées du
discours scientifique mais avec des processus de
simplification. Ceci signifie que dans les plus
anciennes réflexions sur le sujet, on
devrait trouver un discours assez riche, faisant
appel à d'assez nombreuses
possibilités d'explications du
phénomène, puis, le processus
d'objectivation faisant son œuvre, on devrait
trouver, dans les réflexions plus
récentes sur la question, un discours moins
riche, plus stéréotypé et
faisant appel à un nombre plus réduit
d'explications, toujours empruntées au
discours scientifique. Analyses sur les corpus
journalistiques (...)Le Tableau
8 décrit la répartition des
articles de notre base par année scolaire.
On constate des volumes d'articles assez
différents d'une année à
l'autre. Ainsi, l'étude des pourcentages
cumulés révèle que près
des deux tiers des articles de notre base sont
produits sur les trois premières
années étudiées. Si l'on coupe
en deux périodes ces six années
scolaires, on peut donc considérer que la
seconde période (à partir de
l'année 1998-1999) est marquée par
une baisse importante des productions
d'articles. On pourrait,
à première vue, penser que ces
variations importantes correspondent à des
variations en terme d'événements
d'actualité remettant sous le feu des
projecteurs le problème de la
violence. Pourtant,
le corpus des dépêches -
reflétant les
événements importants, jour
après jour - nous permet de
constater qu'il n'y a pas de relation
linéaire entre articles de presse
proposant une réflexion ou une
analyse de la violence scolaire et les
événements
réels. Le Tableau 9
montre la répartition des
dépêches sur les 3 années
scolaires. Il nous permet
de voir que l'année 1997-1998, forte en
production d'articles " analytiques " sur la
violence scolaire, n'est pas
particulièrement une année forte en
événements donnant lieu à des
dépêches. Le Tableau 9
présente aussi la répartition des
dépêches par mois et par année
scolaire. Nous pouvons ainsi nous livrer à
une chrono-analyse à l'échelle d'une
année scolaire. Alors qu'en 1997-1998 on
enregistre une distribution assez uniforme des
dépêches au cours de l'année,
pour les deux années scolaires qui suivent,
on peut noter un important pic sur le mois de
janvier. Le
résumé des trois
années de recueil de
dépêches, sous la forme du
pourcentage (colonne de droite du tableau)
montre clairement, à
l'échelle d'une année
scolaire, une montée en puissance
du nombre d'événements
donnant lieux à des
dépêches, partant de
septembre, atteignant son paroxysme en
janvier puis décroissant
progressivement jusqu'aux vacances
d'été. On pourrait
envisager sérieusement l'idée
suivante : alors que le nombre de
dépêches ne cesse d'augmenter
d'année en année - traduisant
l'ampleur grandissant de ce phénomène
en terme d'actes -, les articles de presse vont
désormais vers une diminution. Les articles ayant
comme fonction d'aider l'opinion à
construire sa représentation et à
saisir l'enjeu de cette question, on peut se
demander si les explications possibles du
phénomène sont
épuisées. Le
phénomène de la violence
scolaire se serait-il aujourd'hui
tellement banalisé qu'il serait
considéré comme
inéluctable, ne susciterait plus
d'interrogation et ne
représenterait plus un
véritable enjeu social
? La validité
de cette analyse est évidemment critiquable
pour les raisons que nous évoquions lors de
notre présentation de la méthode de
constitution du corpus, mais elle peut
éclairer certains résultats que nous
rencontrerons dans les enquêtes auprès
des enseignants dans les chapitres suivants. Elle
peut également alimenter notre analyse des
éventuelles variations temporelles de
richesse et de contenu du discours journalistique
sur la violence scolaire. Que ce soit au
cours d'une année scolaire ou d'une
année à l'autre, il y aurait donc des
phases plus ou moins importantes de violence
scolaire que reflètent les
dépêches mais qui ne donnent pas lieu
à un relais médiatique en terme
d'analyse ou de réflexion sur le
problème. Année
scolaire Nombre
d'articles %
cumulés 1995-1996 90 20,7 20,7 1996-1997 80 18,4 39,1 1997-1998 104 24,0 63,1 1998-1999 38 8,8 71,9 1999-2000 78 18,0 89,9 2000-2001 44 10,1 100 Total 434 100,0 Mois 97-98 98-99 99-00 % Septembre 1 1 9 11 2,1 Octobre 4 12 16 3,0 Novembre 11 3 8 22 4,2 Décembre 14 33 23 70 13,3 Janvier 8 34 129 171 32,5 Février 9 26 47 82 15,6 Mars 20 14 25 59 11,2 Avril 24 5 4 33 6,3 Mai 15 12 27 5,1 Juin 16 12 28 5,3 Juillet 1 1 ,2 Août 3 3 6 1,1 Total 119 147 260 526 100 Première
analyse : la tendance à
expliquer est-elle la même selon que l'on
écrive une dépêche ou un
article? Les
connecteurs (conjonctions de coordination et de
subordination) relient des parties de discours par
des notions de condition, cause, but, disjonction,
opposition, comparaison, temps, lieu ou encore
manière. L'étude
de la répartition de ces connecteurs
logiques peut nous permettre de valider notre
hypothèse d'une
plus forte subjectivité dans les articles
que dans les dépêches. Le Tableau 10
représente cette répartition. On
le constate très facilement, la
répartition des connecteurs logiques
diffère très significativement entre
les dépêches et les articles (Chi 2 =
376,18 ; ddl = 7 ; p < .001). Les connecteurs
d'additions, qui sont les plus objectifs, sont
nettement moins nombreux dans le corpus d'articles,
suggérant que les rédacteurs
s'impliquent davantage dans l'articulation de leurs
idées en faisant plus souvent appel à
des connecteurs de comparaison, d'opposition, de
disjonction et de causalité. Ce dernier type de
connecteur étant plus fréquemment
employé dans les articles que dans les
dépêches, nous allons étudier
plus précisément les causes
évoquées par les journalistes pour le
problème de la violence scolaire. Condition 1.8% 66 3.7% 354 Cause 5.6% 207 8.4% 811 But 1.7% 63 1.5% 149 Addition 67.9% 2499 49.6% 4810 Disjonction 4.3% 159 7.7% 750 Opposition 10.8% 398 16.5% 1602 Comparaison 4.5% 167 7.1% 692 Temps 3.3% 122 5.4% 527 TOTAL 100
% 3681 100
% 9695 Seconde analyse
: Retrouve-t-on
la
thématique
scientifique
à propos des causes de la violence dans le
discours populaire ? Création
des catégories thématiques issues du
discours
scientifique.
Dans le but de
concevoir une grille d'analyse thématique du
discours journalistique qui nous permette de
repérer ce qui est emprunté au
vocabulaire explicatif des recherches
scientifiques, nous avons effectué une
lecture flottante (Bardin, 1993) de 191
résumés d'articles tirés au
hasard, signalés dans la base de
données Current Contents (toutes
éditions) avec comme critères de
recherche " (Violence or aggression) and (cause or
aethiology) " entre 1996 et 1999. Ceci nous a
permis de lister les principales causes de violence
envisagées dans les productions
scientifiques au cours de cette période. Le
choix de cette base de données couvrant de
nombreuses disciplines scientifiques, plutôt
qu'une base plus spécialisée comme
PsychINDEX pour la Psychologie ou comme Medline
pour la Médecine, est justement guidé
par la nécessité de ne pas influencer
a priori le résultat par une
étiologie privilégiée par une
discipline. La base de
données Current Contents n'a servi que lors
de cette étape de création de
catégories de codage basées sur le
discours scientifique. Ce corpus n'a pas
été analysé. Il a servi
à identifier les explications les plus
couramment employées pour la violence dans
les recherches scientifiques. Cette
lecture flottante a permis d'identifier 7
grandes catégories de causes
proposées dans le domaine
scientifique pour les conduites
d'agression . Ces grandes
catégories regroupent 36 types
différents d'explications à
la violence recensés dans ces
articles. Catégories
thématiques CONSOMMATION
DE SUBSTANCES : Drogues
Consommation d'alcool Anabolisant,
stéroïdes HORMONO-ORGANICO-GENETIQUES Niveau de
cholestérol hormones
Testostérone Organiques
(disfonctionnement du lobe frontal)
Génétique SOCIO-ECONOMIQUES PolitiqueFacteurs
matériels (besoin :
instrumentalité) Facteurs
culturels, ethniques, migratoires
Réformes sociales et
économiques Pauvreté
extrême Disfonctionnement des
familles Cultures organisationnelles
Environnement de travail GROUPALES-CULTURELLES Crise
d'identité (ex : masculine)
Compétition entre individus ou
groupes d'individus (Relations
intergroupes) Différences de sexe.
Agression valorisée dans la
mémoire collective des groupes
(hooligans) Compétition entre
femelles pour un mâle Taille du
groupe Appartenance à des
gangs PSYCHOLOGIQUES
/ EMOTIONNELLES Stress,
traumatisme Personnalité (manque
d'estime de soi, impulsivité)
Caractéristiques
particulières de l'auteur d'actes
violents Retard mental Haine,
Colère, Vengeance Faible
développement émotionnel et
cognitif de l'agresseur Psychologique
Absence de notion morale INSTINCT Comportements
défensifs (ex : animaux qui
protègent leur
progéniture) APPRENTISSAGE Influence
des médias (donnent de l'importance
à des actes isolés)
Diffusion d'images violentes par les
médias Subissent des violences
à la maison Dans les
dépêches de presse, puis dans les
articles Nous avons
effectué une recherche des
différentes occurrences des unités de
Tableau 11 faisant référence
à ces causes proposées par la
recherche scientifique. Parfois, les propositions
extraites des dépêches ou des articles
sur la base de la présence de ces
unités n'étaient pas, à
proprement parler, des phrases évoquant une
cause. C'est par exemple le cas de la proposition
suivante extraite d'une dépêche
: "
Le
lycéen, qui sortait de son
établissement, a été
abordé par un groupe de quatre
collégiens, un âgé de 14 ans et
les autres de 13 ans.
" (VERDUN
(Meuse), 17 fév 2000), Nous avons
toutefois pris le parti de les comptabiliser, car
bien que représentant plutôt des
descriptifs des faits sans causalité, de
telles propositions intègrent bien la
thématique causale identifiée en
construisant les catégories à partir
des résumés d'articles scientifiques.
Ainsi, dans l'exemple ci-dessus, sans que l'on dise
que c'est parce qu'ils sont jeunes ou qu'ils
appartiennent à un gang que les agresseurs
s'en sont pris au lycéen, la
thématique groupale est
particulièrement éloquente. Une telle
proposition a donc été classée
comme correspondant à l'unité "
taille du groupe ". Analyse des
dépêches. Sur les
36 unités d'explications
empruntées au discours
scientifique, seules 14 unités ont
été retrouvées dans
les dépêches (cf.
Tableau 12). Dans
les dépêches, lorsque des
unités font référence
à des explications du domaine
scientifique pour les actes violents,
elles portent surtout sur des explications
en terme d'appartenances groupales (32 %
des occurrences). Dans cette
catégorie, on trouve, par exemple, les
propositions suivantes : "
La
veille, une bagarre avait éclaté vers
9H00 entre des élèves, membres de
deux bandes rivales du collège, les
"Mini-gangs " et les "mini-spirales", qui
regroupent une trentaine
d'adolescents.
" (CLICHY-SOUS-BOIS, 8 janv 1999) ou
encore "
Près
de deux cents jeunes gens ont pris pour cible jeudi
matin deux lycées à
Tremblay-en-France (Seine-Saint-Denis) et quatre
d'entre eux ont été
interpellés après des
dégradations, a-t-on appris de source
policière
" (BOBIGNY, 2 avr 1998). La
thématique de la violence entre gangs
apparaît ici clairement. La seconde
catégorie
d'explications
données à la violence (31,8 % des
occurrences) retrouvée dans les
dépêches concerne le domaine
psychologique et émotionnel. Elle est
représentée par des propositions
telles que : "Déclarant
avoir agi sous le coup de la colère, les
parents d'élèves ont regretté
ces écrits qui ont dépassé
leur pensée, ont-ils déclaré
à
l'audience
" (ROANNE, 24 juin 1999) , "
À
vous entendre je ne suis pas persuadé que
vous soyez sur la voie de l'amendement, a
déclaré le président du
tribunal, Jean-Pierre Beroud qui a ajouté :
"Vous êtes un impulsif , il faut vous faire
soigner". "
(ALBERTVILLE, 11 jan 1999), Thématique Occ /
thématique Unité Occ /
unité Groupales 71 Compétition
entre individus ou groupes d'individus
(Relations intergroupes) 59 Appartenance
à des gangs 9 Taille du
groupe 3 Psycho-emotionnel 70 Haine,
Colère, Vengeance 41 Absence de
notion morale 25 Stress 2 Personnalité
(manque d'estime de soi,
impulsivité) 2 Socio-économique 62 Réformes
sociales et économiques 28 Facteurs
matériels (besoin :
instrumentalité) 18 Politique 13 Pauvreté
extrême 3 Substance 10 Drogues 7 Consommation
d'alcool 3 Apprentissage 7 Influence
des médias (donnent de l'importance
à des actes
isolés) 7 TOTAL 220 220 ou
encore "
Côté prévention, le plan
insiste sur l'apprentissage de la morale civique au
primaire "
(PARIS, 27 jan 2000). Nous avons
classé ce dernier exemple dans la
catégorie psycho émotionnelle car il
relève de l'unité " absence de notion
morale ". Un autre codage - peut-être plus
fin - des catégories aurait pu le mettre
dans celles des apprentissages. La
troisième
catégorie
importante concerne l'explication de la
violence par des facteurs
socio-économiques : elle
représente 28,2 % des occurrences.
Des phrases comme celles qui suivent ont
été comptabilisées
: "
Selon
les premiers éléments de
l'enquête, les faits se sont
déroulés devant
l'entrée de l'Ecole
Française de la Jeunesse et des
Arts, un établissement primaire et
secondaire privé de remise à
niveau qui accueille des jeunes
défavorisés de l'aide
sociale à
l'enfance.
" (BOBIGNY, 2 dec1997), "
Issues
de familles très
défavorisées, ces
adolescentes, portant talons
compensés et T-shirts à la
mode, avaient "la volonté de s'en
prendre aux gamines des quartiers riches,
qui avaient du fric, étaient bien
habillées et
maquillées".
" (TOULON, 21 août 1999)
et Enfin, cette
dernière proposition illustre
également la dimension instrumentale de la
violence axée sur les biens matériels
: "
Il
est reparti en emportant du matériel avant
d'y retourner, accompagné par un de ses
amis
". (BOULOGNE-SUR-MER, 12 fév
1999). Les autres types
d'unités faisant référence
à des explications scientifiques de la
violence que l'on trouve sont extrêmement
réduits. Il s'agit tout d'abord de la
consommation de substances diverses (alcool ou
drogue) qui représente 4,5 % des
occurrences. Comme propositions
représentant cette catégorie, on
trouve par exemple : "
Selon
le proviseur, l'élève était
sans doute sous l'emprise de drogue ou d'alcool
".
(BEAUVAIS, 8 jan 1999) ou
encore "
L'élève
a également été
condamné à une mise à
l'épreuve de 18 mois, pendant laquelle il ne
devra plus fréquenter son lycée
professionnel et devra soigner sa dépendance
à l'alcool à l'origine de
l'incident.
" (BRIEY, 17 fév 2000) Il s'agit enfin de
la catégorie apprentissage seulement
représentée par l'unité de
codage " influence des médias " (3 %). La
proposition suivante est assez
représentative : "
Ils
dénoncent également "la
démagogie perverse de certains médias
qui encouragent ces pratiques indignes et
manipulent les adolescents, amplifiant ainsi le
climat de dénigrement systématique
dont le corps enseignant est actuellement la
cible".
" (PARIS, 26 jan 1999). Cette
analyse nous a permis de montrer que l'on
retrouve dans le discours journalistique
les thématiques empruntées
au vocabulaire scientifique (Tableau 11)
employé pour parler des causes de
la violence. Les dépêches
n'étant pas, par définition,
les productions journalistiques les plus
sensibles à une construction
sociale de la réalité, nous
pouvons, en revanche, nous attendre
à ce que la référence
à des thématiques
scientifiques soit plus massive dans les
articles de presse. Analyse des
articles. La même
analyse de contenu a été
effectuée sur les articles de presse. Sur
les 36 unités d'explications
empruntées au discours scientifique, 23
types d'unités (63% des unités sont
retrouvées) ont été
identifiées dans les articles. Hormis le
registre explicatif que nous avons qualifié
d'hormono-génético-organique (absent
des explications trouvées), on retrouve 6
des 7 catégories thématiques
identifiées en lecture flottante dans les
résumés d'articles
scientifiques. Ce second type de
production journalistique apparaît donc
s'appuyer davantage sur les explications
utilisées dans le domaine scientifique.
Elles sont formées de 763
phrases. Le tableau
13 présente leur répartition dans
les unités et dans les grandes
catégories. On
constate que la thématique
explicative la plus massivement
utilisée (69,7 % des occurences)
dans les articles de presse est en
relation avec le domaine
socio-économique au sens
large. Les exemples les
plus caractéristiques sont : Des analyses de
la fonction de l'institution scolaire dans la
société : L'école ne
peut pas remplacer la " famille ".
(Ne
tirons pas sur
l'école.
La Croix. 8/04/1998, page 11). "
D'autre
part, ce [l'école] fut longtemps un
système malthusien ne fournissant pas
à la vie économique et sociale les
qualifications utiles à son
développement.
" (La
fin de l'école-sanctuaire.
Libération. 16/02/2000. page 5) "
Mais
ce qu'on dit moins, c'est que l'organisation
actuelle du système scolaire est
probablement l'une des principales causes de la
violence des
élèves.
" (Violence à l'école : la faute
à qui ? L'Express, 12/02/1998, page
28) Mais il s'agit
aussi d'analyses plus globales : "
La
violence se nourrit de la pauvreté , du
chômage et de l'exclusion. "
(Collèges, violences dans le " sanctuaire
". La
Croix. 16/02/1996, page 2) "
Si
vous attendez que tout soit arrangé dans le
monde, qu'il n'y ait plus de chômage, plus de
pauvreté, pour essayer de faire la guerre
à la violence quotidienne, alors vous
êtes hors
sujet."
(Violence à l'école: Bayrou sur le
grill.. Libération. 3/02/1997, page
15) Au delà de
la pauvreté, il y a l'immigration
: "
Le
ministre de l'éducation nationale,
François Bayrou, a visité jeudi "
l'un des établissements les plus sensibles "
de France : 65 % des jeunes y sont issus de
l'immigration…
" (L'école à l'épreuve de la
violence. La Croix. 3/02/1996, page 2). La seconde
thématique
explicative
dont nous avons retrouvé des unités
observables dans les articles (12,8 % des
occurrences) porte sur les relations intergroupes
et le domaine culturel. Elle peut être
illustrée notamment avec les citations
suivantes : "
Qu'on
l'appelle hooliganisme, culture mafieuse ou guerre
de gangs, la violence semble avoir
dépassé le seuil d'alerte dans de
nombreux collèges des quartiers
défavorisés européens, qui
s'enfoncent dans le cercle vicieux des
provocations-punitions.
" (Violence
à l'école. Arte, 19 h 30.
Libération. 14/03/1997). En comparaison avec
l'extrait de la dépêche du 8 janvier
1999 (Clichy-sous-Bois) traitant de la violence
entre gangs que nous avons reproduit plus haut, la
thématique descriptive des
dépêches est ici reprise. Mais elle
est largement interprétée et
davantage imagée. Thématique Occ /
thématique Unité Occ /
unité Socio-économique 532 Disfonctionnement
des familles 246 Facteurs
culturels, éthiques,
migratoires 108 Politique 85 Cultures
organisationnelles 53 Facteurs
matériels (besoin :
instrumentalité) 28 Pauvreté
extrême 8 Réformes
sociales et économiques 4 Groupal
/ culturel 98 Compétition
entre individus ou groupes d'individus
(Relations intergroupes) 59 Appartenance
à des gangs 30 Différences
de sexe. 6 Crise
d'identité (ex :
masculine) 2 Agression
valorisée dans la mémoire
collective des groupes (hooligans,
voyous) 1 Psychologigue
/ émotionnel 71 Haine,
Colère, Vengeance 49 Stress 14 Personnalité
(manque d'estime de soi,
impulsivité) 3 Traumatisme 2 Psychologique 2 Absence de
notion morale 1 Substance 46 Drogues 43 Consommation
d'alcool 3 Apprentissage 14 Diffusion
d'images violentes par les
médias 13 Influence
des médias (donnent de l'importance
à des actes
isolés) 1 Instint 2 Comportements
défensifs (ex : animaux qui
protègent leur
progéniture) 2 TOTAL 763 763 "
Les
slogans sur le rôle intégrateur de
l'école cachent mal le fait que
l'organisation de la compétition scolaire
fonctionne à l'exclusion pour beaucoup, et
que les frottements des groupes sociaux
s'intensifient.
" (Fréquentée aujourd'hui par des
publics très différents et
vouée à la diversité de la
vie, l'école républicaine doit
accepter d'autres règles pour assurer sa
mission. La fin de l'école-sanctuaire.
Libération. 16/02/2000. page 5) "
De
fait, la montée du sexisme à
l'école a de quoi inquiéter
l'Education
nationale.
" (L'école dangereuse pour les filles,
L'Express, 3/05/2001, page 42) La
troisième thématique
explicative
(9,3 % des occurrences) en termes
d'importance concerne le domaine du
psychologique et de
l'émotionnel. Le
processus de généralisation
est manifeste. Dans la
dépêche on parlait de
colère, dans les articles,
on va plus facilement parler de haine
: "
Leur
échec scolaire est vécu
comme une sanction supplémentaire,
et ils développent une solide haine
de l'école
".
(Les fractures de l'école. Le
Monde. 02/09/1997. page 11) On retrouve la
violence d'expression, parfois
présentée comme la conséquence
d'un traumatisme : "
Plutôt
que de chercher à l'extirper pour essayer de
les transformer en enfants sages, il faut
reconnaître que cette violence est
constitutive de leur personnalité et essayer
de l'orienter vers des objectifs plus constructifs
".
(Collèges, lycées. La violence des
adolescents sans repères. La Croix.
03/02/1996. page 10) "
L'élève
avait été exclu car il refusait
d'assister au cours de technologie
"traumatisé par la
gifle"
". (Une gifle au collège, le GIGN
à Strasbourg. Libération. 19/06/1998.
page 13). "
Il faut réactiver les cycles et les
dispositifs de soutien que Lionel Jospin avait mis
en place afin d'éviter le traumatisme d'un
redoublement précoce, cette première
étape de l'exclusion : après
l'ostracisme social, la destitution
intellectuelle. "
(Ce que je veux par Claude Allègre. Le
Monde. 06/02/1998. page 1) La
thématique du stress est
également approchée : "
La
violence juvénile est ici surtout
l'expression de l'état de tension
psychologique dans lequel l'adolescent est soumis :
ce n'est pas l'équivalent des conflits que
les adultes rencontrent dans la
société.
" (La violence à l'école. La violence
devient un style de vie. La Croix. 11/02/2000. page
23) Le dernier
élément
d'explication
que nous avons retrouvé est celui de
la violence des médias. Que ce soit
un gouvernement de droite ou de gauche, que ce soit
Alain Juppé ou Lionel Jospin à sa
tête, l'explication de la violence par
l'influence de la télévision est un
passage obligé : "
Le
Premier ministre, le 20 février,
annonçait également sa volonté
de prémunir "les jeunes des images de
violence" à la télévision,
dans les fictions comme dans les
journaux.
" (Violences à l'école: un plan
demain. Libération. 13/03/1996. page
14). "
Lang
a estimé que les pouvoirs publics ont le "
devoir de s'attaquer " à la violence
scolaire tout en fustigeant leur " démission
" vis-à- vis de l'exaltation de la violence
par " certains médias audiovisuels
". "
(Lutter contre la violence à l'école.
Le Monde. 6/03/2001. page 1) "
Est-ce
qu'on aura un jour le courage de s'attaquer
à ce déferlement de violence à
la télévision, dans les jeux
électroniques, au cinéma dont
s'abreuvent bien sûr les enfants et les
jeunes les plus fragiles, les moins soutenus par
leur famille ?
" (La violence à l'école;
COURRIER. La Croix. 10/02/2000. page 21) Comme
nous nous y attendions, l'emprunt aux
thématiques scientifiques de
l'étiologie de la violence est
beaucoup plus riche dans les articles de
presse que dans les dépêches.
La construction sociale de la
réalité est à
l'œuvre. On voit à travers
cette première analyse que les
explications données au
problème sont largement
inspirées des explications
proposées, testées et
expérimentées dans le
domaine de la recherche scientifique
à propos de
l'agression. Un
champ est toutefois complètement
absent. Il s'agit des thèses
hormonales, organiques ou encore
génétiques. Cette absence
repose sur une certaine logique : la
violence scolaire est une violence
groupale ayant des raisons
économiques et sociales. Elle peut
évidemment être le fait
d'individus isolés mais leurs
conduites sont généralement
expliquées par des facteurs qui
leur sont extérieurs (la
télévision,
l'économie, etc.). Il semble alors
inutile de faire appel à des causes
plus individuelles. Conclusion Dans ce
chapitre, nous venons de montrer qu'il y avait de
nombreuses similitudes entre le discours naïf
sur la violence scolaire et celui des scientifiques
sur la violence, en particulier lorsqu'il s'agit de
trouver des explications à ce
problème. Nous avons également
souligné l'image particulièrement
dramatisée de la violence scolaire
donnée par les médias. De même
nous avons montré comment les travaux des
scientifiques s'étaient modifiés en
réponse à l'existence sociale de ce
phénomène de violence scolaire. La
violence scolaire représente donc un objet
social digne d'influencer les pratiques de groupes
sociaux (les chercheurs) non directement
concernés par le
phénomène. Il y a donc de
fortes probabilités pour que les pratiques
et réactions d'acteurs plus directement
concernés (les enseignants) soient, elles
aussi, influencées par ces images de la
violence. Les
explications privilégiées
par la presse, bien qu'identifiant assez
précisément les " auteurs "
et les " lieux" de la violence scolaire,
ont largement tendance à
privilégier des
déterminismes externes. Ceci
peut certes déculpabiliser les
acteurs concernés mais cela
pourrait également réduire
leur sentiment de contrôle et
s'accompagner d'une sorte d'impuissance
apprise. Voir le site de
Benjamen Paty
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