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Je voudrais ici
traiter de façon apparemment paradoxale du
lien qu'on peut entretenir avec la théorie
(à une, à des théories), lien
pris lui-même comme expérience :
lorsque j'ai affaire avec une théorie
constituée (en dehors de moi, en amont de
mon approche), je peux examiner mon rapport avec
celle-ci - rapport, relation conçus comme
réelle expérience,
c'est-à-dire comme un vécu -
Ce vécu,
d'abord confus, naïf, prend dans
l'après-coup de son réexamen, un
sens, et il m'enseigne quelque chose sur
moi-même. C'est ce que je vais tenter
d'exposer ici : raconter le lien particulier que
j'ai cru reconnaître et démêler
entre moi et la théorie.
Petit préambule
Selon une habitude
que j'ai prise, lorsque je me pose une question, je
consulte souvent l'étymologie du mot qui est
au centre de ma question, ici, " théorie
".
On ne peut oublier
que notre culture, notre langue découlent
d'une origine en grande partie grecque et latine.
Au départ, le mot latin " theoria " est
repris du grec " theôria " qui signifie "
groupe d'envoyés à un spectacle
religieux, à la consultation d'un oracle "
(le doute demeure sur le double préfixe :
theo- / dieu, thea- / spectacle, qu'on retrouve
dans " théâtre "). Le mot renvoie
donc à une notion de contemplation et
d'oracle. A partir de Platon, le mot a pris
le sens de " spéculation abstraite " par
opposition à la pratique (qui se place du
côté de l'action) .
Si je fais ce petit
détour étymologique, c'est que j'ai
cru souvent reconnaître quelque chose proche
de la fascination, de la soumission quasi
religieuse à toute théorie par le
fait qu'elle se donne comme
généralisation, abstraction, et
qu'elle semble répondre chez un être
humain à un incoercible besoin de
vérité, ou du moins, de
stabilité.
Analyse
J'aimerais montrer
ici par quelques exemples que le recours à
la théorie comporte au moins deux tendances
pour le moins contradictoires :
· la
rencontre d'une pensée autre que la
sienne qui fait irruption et introduit du
nouveau, du changement possible,
· et
inversement, cette même rencontre qui
produit l'opposé, c'est-à-dire une
forme de " collage ", d'adhésion quasi
affective avec l'objet découvert et
maintient dans une relation de soumission, qui
peut rendre aveugle à autre
chose.
Je commencerai
par le deuxième point et prendrai d'abord un
exemple tiré de ma formation didactique de
professeur de lettres.
J'ai
étudié, il y a maintenant de
nombreuses années pour les concours,
certaines notions de critique littéraire
structurale comme celles de Greimas (schéma
actanciel d'une œuvre), comme le schéma
narratif de Propp ou les nombreux apports de la
linguistique à l'étude de la
littérature. J'ai découvert alors
avec une forme d'enthousiasme ces diverses
théories qui me permettaient une approche
plus rationnelle de " l'objet " littéraire,
qui m'offraient des outils d'analyse, des moyens
d'interrogation et de connaissance
de la chose étudiée. La
préparation des concours, la "
compétition " et l' " ivresse
" théoriques que j'y trouvais (je
devrais dire, que j'y mettais !), confortées
également par l'orientation savante des
programmes nationaux, m'ont laissée,
à la fin, dans un curieux rapport aux
œuvres elles mêmes, et de fait, à
mes élèves. De façon à
peine exagérée, je pourrais dire que
parfois, je n'allais plus vers les textes pour
eux-mêmes, pour leur charge d'inédit,
de surprise, d'humanité, mais qu'ils
étaient pris comme supports possibles de
vérification et d'affichage des
théories apprises - ce que l'on pourrait
traduire par ce jeu de mots : le texte devenu
prétexte. Pour tout dire, je " perdais "
le propre du littéraire.
Ces
théories contenaient pourtant en elles
mêmes cet inédit, cette
potentialité de renouvellement que je
recherche dans les œuvres ; elles
étaient elles mêmes
génératrices d'intelligence,
d'ouverture, de découverte, mais
c'était bien ma façon de m'en saisir,
d'en faire des outils de maîtrise, de
généralisation
outrancière, qui en
détériorait l'utilisation : en
exagérant à peine, je pourrais dire
que leur puissance d'intelligence me donnait
l'illusion de la toute puissance de mon travail.
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Peut-être
est-ce là ce qu'on peut appeler une
adhésion " idéologique "
à la théorie. Je m'explique.
Je fais une différence majeure
entre la conviction (théorique par
exemple), l'engagement de la
pensée, et cette forme
d'envahissement de notre
réalité, cette façon
qu'on peut avoir de " tout " lire,
interpréter, à partir d'une
théorie " sacralisée ", ou
religieusement considérée,
et de fait, non mise à distance,
non modulable, non critiquable par soi. La
théorie est alors comme " un allant
de soi " dont on se saisit, auquel on
s'agrippe, dans lequel on se met soi, dont
on se revendique sans recul, dont on fait
son " étendard ", et je pousserai
plus loin : qu'on prend, inconsciemment
comme " sa " vérité qu'on
présente comme " la "
vérité. Et encore un peu
plus : qu'on défend avec un
intensité très narcissique
comme si c'était une part de soi
dangereuse à
lâcher.
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Nous avons sans
doute tous fait cette expérience d'un
échange avec un autre qui est tellement
imprégné, blindé, par sa
position théorique close que rien ne se
passe, rien ne passe : aucune porte entrouverte
pour laisser survenir une autre approche, aucune
surprise possible, et finalement aucun dialogue de
pensée possible - résultat inverse de
ce qu'est une démarche théorique, une
démarche de pensée, qui devrait
être une élaboration
perpétuelle, une confrontation, un
débat ouvert qui chemine.
Mais avant d'aller
plus loin, grâce à un autre exemple,
il me faut, à l'inverse de ce que je viens
de développer, et puisque j'ai placé
l'exposé sous le signe du paradoxe, examiner
à son tour, le bénéfice du
recours à la théorie dans ma propre
pratique, à partir du moment où
s'est un peu " assainie " ma relation à
celle-ci, ce que j'ai voulu montrer plus
haut.
Je reprends par
commodité l'exemple de la théorie
littéraire.
Recourir
à ces connaissances, à ces
œuvres critiques ont introduit une forme
d'écart avec le texte : entre moi, mon
intuition et le texte, se glissait un regard autre,
de biais, qui me donnait un recul sur mon approche,
une forme d'abstraction ou de symbolisation
potentielle.
La théorie
m'apportait non seulement la capacité de
découvrir et de formaliser certains aspects
de l'œuvre, mais aussi d'examiner mon
cheminement de compréhension, puis, à
partir de là, la prise de conscience de
comment je pouvais à mon tour accompagner un
élève dans cette même
découverte : il ne s'agissait pas de lui
enseigner ces éléments de critique
littéraire (dont cependant les programmes
abondent) mais de permettre à un
élève de parcourir consciemment la
démarche de pensée qui ouvre le sens
d'un texte.
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La
théorie joue ainsi un rôle de
tiers qui aide à la
décentration de soi - et à
ne plus être dans cet " allant de
soi " : je t'enseigne ce que j'ai compris,
mais plutôt : je t'enseigne comment
j'ai compris et vais t'aider à
repérer comment tu comprends -
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La décentration
jouant à deux niveaux :
moi /
le texte et moi / l'élève. La
théorie devient alors fertile non
seulement par ce qu'elle apprend en
elle-même mais par ce qu'elle produit
comme effet : c'est parce que j'ai reconnu pour
moi la nature du travail d'abstraction, la
pensée et le travail de la pensée,
que je suis en mesure de proposer à
l'élève un accès
renouvelé à cette même
démarche pour lui. Ainsi se réduit
tout ce qui était " allant de soi ", et
s'ouvre le travail de la pensée, et son
expérience.
Je rajouterai
ici un autre exemple professionnel, plus
impliquant sans doute, qui me permettra de
reprendre par un autre bout mon deuxième
point : le lien entretenu à la
théorie comme expérience à
examiner.
Je suis partisan
d'une relation pédagogique fondée,
pour dire vite, sur le couple : transmission /
écoute. Je défends donc l'idée
que l'enseignant se doit d'écouter
l'élève. Cela m'amène à
avoir une position éducative où
compte beaucoup l'idée que dans la relation
(à l'autre, et en particulier à
l'élève), chacun, et donc soi, y est
" pour quelque chose ", que tout lien ne se
comprend qu'à partir de sa façon de
s'y placer.
Je me suis surprise
parfois, en réunion d'équipe,
à défendre cette conception d'une
telle façon que je sentais une forme
d'agacement ou même d'agressivité chez
certains collègues, comme si
l'expérience de cette relation-là, en
partie manquée ou empêchée,
contredisait de fait ma conception personnelle de
la relation à l'autre. Je sentais
leurs résistances s'intensifier et notre
dialogue devenir difficile ou impossible, alors
même que je prônais le dialogue !
En analysant ces
épisodes, je me suis rendu compte que je
passais par plusieurs étapes, ce que je peux
analyser comme suit :
1.
d'abord, le constat amer de n'être pas
comprise et d'être isolée ; le
recul ou le silence un peu hostile des autres me
laissant déçue, parfois triste, ou
alors en colère.
2.
à partir de là, le constat d'un
dialogue rompu, d'un débat d'idées
et d'une collaboration impossibles, et la
conscience que ma position que je croyais faite
d'ouverture à l'autre (celle-là
même revendiquée dans toute
relation, et à l'école, dans la
relation éducative) produisait de la
fermeture.
3.
la prise de conscience que mon état
intérieur (tristesse, colère
…) n'avait pas grand-chose à voir
avec la nature du débat - débat
d'ordre professionnel qu'on peut supposer
affectivement assez neutre (et qui ne l'est pas,
ces lignes cherchent à le montrer) -
4.
l'examen de ma façon de me placer dans
cet échange avorté, reprenant et
revivifiant après-coup cette fameuse
idée - chacun y est bien pour quelque
chose - Et là, bien obligé de
constater que la première personne qu'on
peut examiner sous ce jour, c'est
soi-même.
5.
la
découverte (je dirais mieux, la mise au
jour pour soi) que la " façon ", le "
style " de mon intervention auprès de mes
collègues, que je qualifierais de trop
intempestive, ou trop passionnée, ou trop
imprégnée de certitude (si je veux
être aimable avec moi-même, je
dirais " trop enthousiaste ", mais c'est le "
trop " qui est finalement à
considérer), donc, que ce
style-là, faisait barrage : je mettais
sans doute " trop " de " moi " dans ma prise de
position, je faisais, implicitement, de mon
arsenal théorique (et là, on peut
citer à la va-vite, une conception
pédagogique influencée par les
acquis de la psychanalyse - écoute, prise
en compte de l'autre comme sujet responsable,
tentative d'être soi-même sujet de
sa parole et de ses actes …- ) un noyau "
dur " et fier dans l'échange,
lesté d'un enjeu démesuré,
de telle sorte, sans doute, que les autres se
sentaient exclus de mon système, ou
même désavoués, tellement ma
conviction avait une allure imparable. Dans ces
circonstances, le résultat ne tarde pas :
se produit la mise à distance par l'autre
qui se sent à son tour menacé,
narcissiquement menacé. Et la boucle est
bouclée : chacun tourne en rond dans son
système, avec le lot de " blessures "
afférentes.
6.
la suite
de l'histoire de cette relation d'équipe
est venue en quelque sorte corroborer mes
hypothèses précédentes :
repérant ce que j'ai énoncé
ci-dessus, je me suis alors placée
différemment dans ma façon de
défendre mes idées - ce mouvement
n'étant pas totalement
délibéré, volontariste,
mais je dirais plutôt, d'abord
intérieur - J'ai alors constaté
que peu à peu le dialogue reprenait, que
le débat redevenait possible. On peut
parler ici d'un déplacement : ne
m'accrochant plus à ma position par une
forme de surinvestissement (mais pas pour autant
devenue tiède ou indifférente !),
j'ai sans doute laissé un peu plus de
place à l'autre. Il n'y a pas eu chez moi
changement d'idée, mais changement de
position intérieure, changement du type
de relation à mes
idées.
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On voit
bien là que ce qui faisait barrage,
ce n'était pas l'idée en
elle-même (avec laquelle, par
ailleurs, il peut y avoir accord ou
désaccord), ce n'était pas
la conception personnelle, adossée
à telle ou telle théorie,
mais le mode d'investissement dans cette
même conception : celui-ci
empêchait le débat, le
frottement des idées,
l'apprivoisement des idées des uns
par celles des autres, ou ce qu'on
pourrait appeler la négociation.
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Lorsque la
théorie reste à sa place, qu'elle est
considérée comme étape de
l'élaboration personnelle qu'on mène,
qu'elle est prise comme appui d'une
pensée en devenir, sujette
à du changement, et non pas comme un objet
surinvesti, elle garde son potentiel d'ouverture et
de recherche, elle permet à celui qui la
travaille de s'en imprégner, et
d'entendre aussi ce qui lui est
hétérogène. Elle joue
à plein son rôle d'aide à
penser pour autant qu'elle occupe cette place
tierce, c'est-à-dire, à
l'écart de moi ; c'est ainsi qu'elle offre
en tant que telle, non seulement son contenu propre
de pensée, mais le surgissement d'un autre
système, hétérogène au
mien et qui par là même œuvre
comme ouverture, levier, courant d'air,
ébranlement de ce qui s'est trop
solidifié en moi.
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