<<Le 5ième Forum organisé en novembre 2007, par la Coordination française pour la décennie, était consacré à la non violence à l'école, et plus précisément à La Formation des enseignants à la relation, à la gestion des conflits et à la médiation. Il ne s'agit pas ici de faire un compte rendu de la diversité et de la richesse des pratiques en IUFM présentées par les intervenants. Je souhaite établir une corrélation entre ces contenus et celui de l'article de Jacques SALOME : " Pour un apprentissage des compétences relationnelles à l'école ". Les citations, hors contexte, viendront étayer la réflexion que je partage avec vous, lecteurs et lectrices, à partir de mon vécu, de ma pratique professionnelle et de mon engagement dans le domaine, il y a environ dix ans. Certains universitaires français prônent une formation (en IUFM) aux compétences psychosociales. Cette formation doit inclure, à côté d'un apprentissage des compétences relationnelles chez les élèves ou futurs enseignants, une formation continue à ces compétences pour tous les enseignants de terrain. Aussi les remarques suivantes seront-elles transposables de l'école des élèves à celle des enseignants. " Confirmer les ancrages d'une communication en réciprocité… " et préciser " entre élèves " permet de poser les autres questions. Qu'en est-il des relations entre l'adulte et l'enfant, entre le professeur et l'élève ou l'étudiant? Qu'en est-il des relations entre professionnels ? De la médiation entre adultes ? C. MARSOLLIER, (IUFM de la Réunion), dans sa conférence sur Les enjeux et priorités de la formation relationnelle des enseignants, constate que " l'enseignant est immergé dans le relationnel dissymétrique : l'élève " subit " la relation. On a la liberté de l'aider ou de l'ignorer. " J'estime impératif de s'interroger aujourd'hui, à la lumière des travaux réalisés en la matière par des équipes ou des isolés, sur la position, le choix, l'implication des enseignants à travers la structure qui les emploie et avec laquelle ils peuvent interagir. On a le devoir d'aider l'élève à se construire à travers une relation qu'il ne " subit " plus mais qu'il VIT ou va vivre lui aussi dans la conscience d'un cadre à respecter, d'une charte du mieux vivre ensemble, etc. Ne sommes-nous pas, adultes, nous aussi considérés comme ces " enfants " en train de " subir la relation ", faute d'obtenir ou de pouvoir exercer un droit à la parole professionnelle, notamment par rapport à la structure hiérarchique ? Entre pairs, nous devons avoir la possibilité d'Agir, et pas seulement " appliquer ", " reproduire " et " faire reproduire " (en termes de didactique). Et je m'appuierai sur une citation de Philippe MEIRIEU (non présent au colloque) (Université Lumière - Lyon 2). " L'éducation ne peut se réduire à l'administration d'une " pédagogie bancaire ", comme disait Paulo Freire, où les élèves doivent simplement rendre le jour de l'examen les savoirs qui leur ont été donnés pendant les cours… " Elle ne peut se réduire à une pédagogie bancaire politico - administrative qui, par exemple, miserait principalement sur l'équipement en ordinateurs de classes complètes. C'est ici, me semble-t-il, qu'il faut poser la question des enjeux des compétences, et surtout des compétences psychosociales et relationnelles. Ne pas les réduire, dans les actes et au quotidien de la relation professionnelle, à des savoirs, dans un contexte d'évaluation forcée. Ne pas les réduire, c'est envisager des comportements relationnels et des attitudes relationnelles en assurant un mouvement bilatéral constructif entre ces compétences, ces comportements et ces attitudes. " Cela ne peut être qu'expérientiel ", selon Jacques FORTIN (Université de Lille). Sans reprendre son exclusive, cela nécessite en effet d'être expérientiel, à tous les échelons de la structure. " Former les enfants à la médiation et à la gestion des conflits… " induit la prévention des conflits par le repérage ou la détection de signes précurseurs. Cette prévention ou cette détection peuvent s'organiser en s'appuyant sur certains comportements relationnels qu'évoque le point 3 de l'article intitulé : " Quelques outils " relationnels " pour mieux communiquer " coécrit par Maryse LEGRAND et Jacques SALOME. Et je cite à nouveau Jacques FORTIN : " Repousser les conflits, c'est faire de l'autoritarisme. En refusant la verbalisation des émotions, on favorise la " cocotte minute ". Comment aider les enfants à verbaliser les émotions, comment apporter du vocabulaire dans le champ des émotions des enfants : cela fait partie des missions de l'école. " Ainsi la technique de visualisation, dont vous parlez au point 3 de l'article précité, va-t-elle dans ce sens et permet-elle une " médiation ". Elle ouvre aussi de nouvelles perspectives sur l'accueil et la gestion d'émotions (comme la colère), l'expression de violences (comme le ressentiment) des adultes. Elle peut faciliter le dialogue, dans le cadre d'une formation continue, autour des " jugements de valeur " derrière lesquels on peut découvrir un matériau d'analyse : des croyances, l'expression symbolique de blessures, de messages paradoxaux, le " biberon éducationnel ". Le décodage cadré de ces " produits de la pensée ", de ces jugements sur les personnes ou les messages, permet parfois de désamorcer, réduire ces " ferments de la discorde ". Il engage un travail sur soi qui ne relève pas d'une thérapie mais d'un accompagnement relationnel. " La violence est un langage… Langage ultime du désespoir… Langage de l'impuissance… " C'est aussi celui des peurs que peut réveiller, chez l'autre, l'adulte plus que l'enfant, des comportements relationnels. En avoir conscience facilite une écoute centrée sur la personne, une utilisation plus efficace et une intégration plus subtile des outils. " Sensibiliser à la responsabilité affective et sexuelle " nécessite de se réinterroger sur la distinction entre relation, sentiment, ressenti, émotion. " Sensibiliser… " me semble une approche plus complexe et plus délicate sur le plan des comportements et des attitudes que sur celui des compétences et des savoirs. Voici un exemple dans le milieu scolaire. Dans la formation du futur personnel des crèches , de nombreuses pages de cours sont consacrées à la diététique et parfois, un seul paragraphe concerne la toilette intime des poupons et des tout-petits, qui ne fait l'objet d'aucun temps de parole en classe. Or nettoyer ou laver le sexe des petits me semble un acte relationnel qui mérite plus qu'un paragraphe et un commentaire éventuel de simple référence. Le contexte, le rapport au corps de l'autre, la qualité du geste, la conscience du geste posé constituent, selon mon point de vue, des éléments incontournables d'un cours destiné à de futurs professionnels. Les mêmes remarques peuvent s'appliquer au " temps des repas ". N'est-il pas important d'accepter d'entendre que ces gestes de " soin " comme d'autres, posés très tôt dans la vie de l'enfant, faciliteront peut-être chez lui le renforcement du " respect de soi, de l'estime de soi, de la confiance en soi et de l'amour de soi " grâce à l'Autre surtout si les ancrages de l'Autre, adulte ou enseignant, sont réalisés ? Axer un cours sur des compétences et des savoirs ne garantit pas des attitudes ou des comportements relationnels. Il reste donc beaucoup à faire, à construire …ensemble dans le respect mutuel des individualités tout en tenant compte du groupe. Débattre du cadre me semble primordial. Clarifier les attentes, repérer ce qui est négociable ou pas, réajuster sont des actes de responsabilisation par rapport à cet " enjeu " de respect mutuel citoyen, à distinguer, me semble-t-il, du concept " saloménien " de responsabilisation. Je voudrais aussi souligner l'importance de l'implication pédagogique. S'il est vrai que " La conscience d'une charte (des droits de l'enfant) ou d'une charte relationnelle n'assure pas son intégration ", faut-il pour autant se rallier aux propos de Dominique SENORE (IUFM de Lyon), autre intervenant de ce colloque, qui annonce : " Nous ( ?) sommes tous convaincus : On n'a pas les compétences pour modifier les choses " ? Faut-il modifier les choses ou les vivre ? Comme l'exprime en substance Edith TARTAR - GODDET (psychologue clinicienne et psychosociologue), douter de soi est très déstabilisant mais se remettre en question ne l'est pas. Il existe des formations expérientielles, comme l'outil du Théâtre Forum, présenté par Véronique GUERIN (IUFM de Montpellier) qui souligne les compétences relationnelles que je reprendrai ci-après. Travailler les compétences lors d'analyses de pratiques, en formation d'IUFM, constitue un des aspects importants de la formation à la relation pédagogique. Cependant, le " Théâtre - Forum " de la réalité à vivre connaît un autre rythme (soumis à d'autres imprévus) que celui des cours. Et en une journée, une personne peut avoir vécu des situations qui, traduites en jeux de rôles et analyses de pratiques, feraient l'objet d'un cours d'une demi - année ! Pour se préparer à ce " Théâtre - Forum " de la réalité, le recours à des outils " relationnels " s'avère intéressant. La psychosociologue invite ensuite à distinguer le développement personnel et relationnel, de la thérapie. La délimitation des pratiques est d'ailleurs un point délicat de résistance du système éducatif au " relationnel et au psychologique " et un argument souvent utilisé par des gens qui ne s'y engagent pas. Jacques FORTIN dit encore: " Plus généralement, la place de l'affectivité dans les relations interindividuelles, dans la détermination des comportements et dans les processus d'apprentissage, n'est pas connue et reconnue. " Cette place n'est pas nécessairement mesurable, au sens de la docimologie, étant donné la multiplicité et l'interaction des paramètres possibles, et tant que les intervenants du monde éducatif n'auront pas " osé " davantage le relationnel. " L'expérientiel " dont il parlait peut aider à prendre et faire prendre en compte l'affectivité. Des exemples existent dans la vie professionnelle ; les outils relationnels aident à faire davantage la part des choses. Le travail d'analyse des pratiques est nécessaire, rappelle aussi Laurence JANOT (IUFM d'Aquitaine) qui propose, en amont des compétences psychosociales, un développement des compétences personnelles par rapport au phénomène de stress. " Parler de soi " resterait un thème tabou à l'Education Nationale. Et " parler sur l'autre " ? Mais qu'entend-on par " parler de soi " ? Nombrilisme, narcissisme, impudeur, plainte ? Non pas " parler de soi " mais plutôt " partir de soi pour aller vers l'autre " (Jacques NIMIER, Académie de Reims). Laurence JANOT énonce " quatre facteurs de vulnérabilité : tendance à l'anxiété ; au perfectionnisme ; sentiment de n'avoir aucune maîtrise sur sa vie ; très forte demande de reconnaissance. Si s'ajoute à cela la perte de sentiment d'équité dans la relation, cela peut mener à l'épuisement professionnel (le burn - out, " cet échec à la réciprocité ") et mener à la dépersonnalisation ". Le conflit n'est-il pas aussi un échec à la réciprocité ? Il me semble intéressant de " travailler " autour de ces facteurs de vulnérabilité en termes de compétences relationnelles et avec des outils (relationnels) mais aussi par le repérage des croyances, l'analyse des représentations mentales, des contextes. L'étude de l'affectivité a sa place à cet endroit. Se dessine un créneau possible pour une médiation entre adultes (collègues et hiérarchie) en milieu scolaire. " Partir de ce que l'on a vécu et proposer une ou plusieurs théories, et non des vérités. " (Jacques NIMIER) La question du rapport à la structure se doit d'être posée. Dominique SENORE (IUFM de Lyon) rappelle lors de son intervention que " toute tentative d'échapper à la structure est considérée comme déviante." Avant de décréter la déviance, il me semble intéressant de s'interroger sur les règles. Sont-elles imposées, négociées ? Et comment ? Distinguer la structure, le système, les rôles, les fonctions, les lois, les règles. Elisabeth MAHEU (IUFM de Rouen) présente une liste de dix compétences principales qui déterminent le cadre général émanant d'un cahier des charges ministériel. Parmi ces compétences, citons " Travailler en équipe avec les parents ", " Prendre en compte la diversité des élèves ". Entre ces formulations et leur réalisation, leur application, leur concrétisation, les outils relationnels seront nécessaires si l'on souhaite que ces compétences " se déclinent en attitudes ". Véronique GUERIN cite des compétences relationnelles que je reprends ici pour revenir à cette délimitation des pratiques: être capable de faire " attention à sa propre intériorité " ; faire " attention à l'intériorité de l'autre (passer de la projection à l'empathie) " ; " développer la capacité à anticiper les bénéfices et les risques de ses attitudes sur une situation ". Les développer, non simplement en termes de savoirs à évaluer mais de valeurs ou d'enjeux, va nous amener à entendre le réactionnel, le retentissement sur d'anciennes blessures ou, au contraire, sur d'anciennes traces de vie dynamisantes, d'anciennes traces de joie. Traduire en mots le réactionnel ne suffira pas toujours. Faut-il pour autant envisager une thérapie même brève? On peut très bien proposer, dans des cas très ciblés, à la demande d'étudiants comme d'adultes en formation continue, une écoute interactive centrée sur la personne, qui relève de la relation d'aide (ponctuelle) ou relation d'accompagnement dans le cadre scolaire. A côté des psychologues, des assistants sociaux, des praticiens en communication relationnelle peuvent offrir ce genre de service citoyen. Car un des objectifs consiste, me semble-t-il, à " articuler le développement personnel au développement collectif ". Et peut-être aussi en sens inverse. Comme le rappelle Christophe MARSOLLIER, à la fin de son intervention, " Il ne faut pas opposer, dans la logique du continuum, la formation académique à la formation pratique, pour une Relation intelligente ", si l'on souhaite une Relation intelligente. Mais le relationnel serait-il, dans les formations, l'apanage de psychosociologues ou des psychopédagogues ? Je ne le crois pas. Les autres enseignants, mais aussi les élèves, les parents, les " acteurs du monde éducatif ", peuvent expérimenter (ce qu'ils font parfois depuis un certain temps) des comportements relationnels à l'aide de ces outils " simples " et peuvent ainsi favoriser, en aval ou parallèlement, le travail collectif des spécialistes. Il me semble important d'accorder une place à ces apprentissages ou expériences de vie. Car il faut les avoir vécues, confrontées à la réalité pour que les " hypothèses relationnelles " deviennent des théories à réinvestir dans ce mouvement bilatéral entre compétences, comportements et attitudes. " Les compétences psychosociales et relationnelles mobilisées en jeux de rôles " ne sont pas nécessairement à l'œuvre dans le vivant des relations au quotidien. C'est pourquoi je distinguais tout à l'heure les compétences des comportements ou attitudes relationnelles. Si l'Autre effectue une démarche similaire, cela facilitera l'écoute, la communication alternée, le décodage éventuel de la symbolique utilisée (dans le cas des visualisations notamment) ou le fonctionnement de certaines règles relationnelles. Cela doit passer par le Dialogue, non par un savoir établi comme une vérité. " La formations continue, à l'écoute de la personne mais aussi à l'écoute des groupes ", est nécessaire, voire indispensable. Travailler sur la confrontation des imaginaires permet de relativiser ; écouter l'imaginaire des groupes ; confronter les imaginaires du professeur et de l'élève. " Quel est donc cet imaginaire qui agit dans un acte de violence ? " (Jacques NIMIER, Académie de Reims) L'utilisation des outils relationnels permet de se remettre en question sans douter de soi ou en doutant de moins en moins de soi, sans sentir ses énergies se perdre dans les sables du désert. Comme l'Autre (ou l'entourage) ne s'attend pas aux effets de cette pratique, il peut interpréter cela comme une tentative de prise de pouvoir ou de manipulation. C'est pourquoi c'est aussi une affaire d'éthique et d'éthique personnelle. Je fais surtout allusion dans ce cas à la relation entre pairs ou à la relation à la hiérarchie. Je ne peux convaincre l'autre mais je peux espérer qu'il utilise lui aussi les outils pour se remettre en question de manière constructive. Cela favorisera des relations en alternance plus équilibrées, une communication fluide, plus conviviale. Cela permettra de " décliner en attitudes " l'une des dix compétences présentées par la coordinatrice des contenus pédagogiques de la formation transversale, Elisabeth MAHEU : " Agir en fonctionnaire de l'Etat, éthique et responsable ". Faut-il multiplier encore, " construire de nombreux outils pour ne pas être sans ressources " (Edith TARTAR-GODDET) ? Les outils ne sont-ils pas suffisamment nombreux pour constituer une démarche intégrée de formation transversale ? Ne risque-t-on pas une surabondance, une surconsommation, une surenchère qui ne permettraient pas d'apprécier et de développer ces compétences psychosociales et relationnelles ? Dominique SENORE souligne que " la compétition est beaucoup plus présente que la coopération, dans ce monde ". Et Marc FORGET, membre de l'IFOR (mouvement international pour la réconciliation), dans sa conférence intitulée " Similitude entre l'école et la prison ", invite " à modifier les méthodes d'évaluation et le contexte de compétition ". Philippe MEIRIEU écrit : " L'instruction est obligatoire mais l'apprentissage ne se décrète pas. " " L'éducation …est une affaire de désir et de confiance, une affaire d'éthique…Se situer ainsi à la source de ce qui peut mobiliser des hommes et des femmes pour cette tâche immense et essentielle: éduquer des " petits d'hommes " pour qu'ils s'approprient et améliorent notre monde…éduquer des enfants pour qu'ils se fassent œuvre d'eux-mêmes. " Et enfin, il écrit dans L'école et les parents. La grande explication, " La qualité ne se décrète pas. Elle se construit ". Tous les enseignants, quelle que soit leur spécialité, sont concernés par ces compétences relationnelles et psychosociales qui favorisent les apprentissages et facilitent l'intégration des savoirs disciplinaires si ces outils relationnels sont utilisés dans la pratique pédagogique. Il s'agit peut-être aussi de réinterroger les choix des contenus d'apprentissages en ces " temps de transition ". " Le statut d'une parole n'est pas toujours le statut de celui qui l'énonce " rappelle Dominique SENORE. On pourrait supprimer le mot " toujours " et dire aussi que le statut d'une parole n'est pas le statut de celui qui l'énonce. Mais je m'attacherai plutôt au mot " statut " en le sortant de ses contextes phrastiques, en y réfléchissant à partir du travail collectif sur les compétences. On peut rédiger, modifier, ou faire enregistrer des statuts. Ce n'est pas la même démarche. Dans ce sens, ne pourrait-on vivre le passage du " statut " au " statutaire ", par le biais de chartes de vie relationnelle/professionnelle dialoguées qui permettraient d'expérimenter intelligemment le collectif, dans une dimension " adulte "? C'est dans ce sens que le témoignage suivant semble aller, même si je nuancerai par la suite. Enseignants à la Haute Ecole pédagogique du canton de Vaud (en Suisse), Yviane ROUILLER et Marco ALLENBACH expérimentent des compétences psychosociales, présentent le référentiel " fil rouge " composé de onze compétences professionnelles et donnent l'exemple d'un module spécifique : " Mettre en place un cadre de travail approprié, où la communication interpersonnelle " aura toute son importance. Il s'agit d'un module. Le transférer pour le vivre dans des relations interprofessionnelles, au concret, en se confrontant à la réalité donnerait indirectement d'autant plus de valeur ou de pertinence à ce genre de module. D'autre part, que signifie " Mettre en place " ? Et comment ? Qu'impose-t-on ? Que négocie-t-on ? Etc. " Les Institutions, c'est nous " (Jacques NIMIER)…qui les faisons vivre. Avec très peu de concepts et d'outils relationnels, on peut déjà apprécier l'effet d'une petite mais " véritable révolution pédagogique ", la révolution douce comme je l'appelle. Encore faut-il oser ? " Nous nous interdisons souvent beaucoup plus de choses que l'on nous en interdit. " >> Anne SALOMON
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