Les
réactions
péri-évènementielles se
manifestent lors de la confrontation à
l'agression et dans les minutes et les heures qui
lui succèdent. Les réactions
post-évènementielles se manifestent
lorsque le danger est écarté et que
la tension liée au stress de la
confrontation est retombée,
c'est-à-dire le lendemain, les premiers
jours et les premières semaines qui suivent
l'agression.... (formes
des agressions et délais entre l'agression
et l'entretien) •
Réactions
physiologiques L'agression
s'accompagne des manifestations de stress
classiques que
sont : tachycardie, modification du rythme
respiratoire, chaleur, contractures musculaires,
etc. Néanmoins, la surprise que suscite
l'agression et la rapidité avec laquelle
elle se déroule le plus souvent limitent le
souvenir de ces réactions d'alarme, et les
enseignants témoignent davantage des
manifestations liées à la
décharge émotionnelle qui a suivi
l'affrontement. Les pleurs qui témoignent de
la détresse ressentie et les tremblements
sont les deux manifestations les plus
fréquemment citées. « Je
pleurais. J'étais complètement
effondrée »
(Agnès)
,
...« Je me suis complètement
écroulée. Je me suis mise à
pleurer, j'avais des hoquets. J'étais
tendue, j'avais du mal à parler. Je crois
que je tremblais »
(Sabine)
;
... Les crises de
larmes peuvent se répéter mais
s'estompent généralement rapidement
en quelques heures. Elles laissent place selon les
enseignants à un état d'agitation ou
à un état de calme
légèrement
hébété. «
J'étais dans un état d'agitation
extrême. Je ne suis pas une calme en temps
normal mais là, je ne tenais pas en place.
J'avais besoin de sortir, de m'aérer...
»
(Sabine)
;... A
ce stade l'humeur est essentiellement
dépressive
et la sensation de fatigue domine dans les jours
qui suivent l'agression. «
J'étais quand même dans un état
comateux. J'étais sonnée, vraiment
sonnée. J'étais toute molle,
crevée, groggy. Une loque
»
(Agnès)
; ... Lorsque l'agression
prend la forme d'un harcèlement au long
cours, la fatigue perdure elle aussi pour atteindre
des sommets sinistres : « Je
rentrais chez moi, je baissais les volets et je me
mettais au lit. Chaque fois que j'ai eu des classes
difficiles j'ai eu tendance à me reposer en
revenant chez moi. Pour décompresser. Mais
là, ça se prolongeait. Là,
c'était terrible. Des heures ou des
après-midi. J'étais couché.
Puis plus envie de vivre »
(Hervé)
; « J'étais complètement au bout
du rouleau. Je ne tenais plus debout. C'est
même le proviseur qui m'a emmenée aux
urgences »
(Aude). •
Centration de
l'attention L'attention
est focalisée sur le souvenir de
l'agression.
Décortiquée, la scène est
continuellement remémorée ou
transformée en une issue plus favorable.
Dans les heures qui suivent l'agression, la
première nuit, le souvenir de
l'événement envahit la conscience des
enseignants qui se distancient souvent de leurs
activités quotidiennes habituelles et
présentent des difficultés à
trouver un sommeil réparateur. Si les
enseignants ont la chance de trouver le sommeil
quelques heures, ils s'endorment et se
réveillent en y pensant. Habituellement, le
lendemain de l'agression et les jours suivants,
cette fixation de l'attention
perdure...; « Les
premières semaines, j'y pensais tout le
temps. J'en ai rêvé. Quand je me
retrouvais seule, ça revenait tout le temps
»
(Sylvie) ;
« J'avais du mal à dormir
la nuit. On se pose un tas de questions. On tente
d'oublier mais c'est toujours là. Se
réveiller la nuit. A revivre la
scène. A revivre la scène, une fois
de plus. Dans la journée aussi. "Qu'est-ce
que ça peut bien faire ?" : on se dit
ça quand on n'est pas bien. Ca soulage
trente secondes. Et trente secondes après on
le remet. On fonctionne en boucle. Il y a des
moments où on arrive à ne plus y
penser pendant un certain temps, tout en sachant
que c'est là dans le fond. C'est dans le
marais. Et puis ça resurgit. Et puis on
recommence, etc.
»
(Renaud)
;... Durant quelques
jours, l'enseignant est matériellement
toujours amené à y penser. Les
stimuli évocateurs ne manquent pas. Les
soins médicaux et les diverses
démarches administratives enclenchées
pour le dépôt de plainte, les ITT ou
les arrêts maladie ne sont pas propices
à l'oubli. De même, les petites
attentions des proches, des collègues ou des
élèves, à travers par exemple
la question anodine « Ca va ? », sont un
constant rappel de l'agression. Tous n'étant
pas exclus de l'établissement,
la
présence même des élèves
agresseurs dans la classe de l'enseignant ou dans
l'établissement est source de
réminiscences. « Plusieurs
fois par jour, ça revient obligatoirement.
De toute façon, il y a la place où
elle était déjà qui vous
rappelle "Tiens, elle était là. Elle
a fait ceci, elle a fait cela". Et quand vous avez
votre listing d'élèves, elle est
là aussi. Tout ça vous fait replonger
un petit peu dans le bain »
(Solange)
;... Cet état de
conscience focalisé restreint les
capacités des enseignants à vaquer
à leurs occupations habituelles.
Il
devient difficile de se concentrer sur une
quelconque activité, notamment
intellectuelle, tant l'esprit est accaparé
par l'agression
subie.
... « Je me
sentais vraiment dans l'incapacité de
travailler normalement. Au théâtre,
j'étais en dessous de tout. J'ai dit
à l'éducatrice "Il faut que tu
m'aides là". Je n'arrivais plus à me
concentrer »
(Catherine-2)
, « A la maison, je n'arrivais à
rien. Le soir, je n'ai rien pu faire. Je n'arrivais
à rien faire. Je n'arrivais pas à
faire les tâches courantes, faire à
manger... »
(Martine). Conjointement
à ce syndrome de réminiscence,
se
développe un besoin unanime de verbaliser
à propos de ce qui a été
vécu.
Toutes les circonstances sont bonnes pour aborder
le sujet avec une personne qui ne serait pas encore
au courant. Les collègues, les proches et
les amis sont informés. Chaque rencontre,
chaque coup de fil est l'occasion de raconter et de
chercher un soutien affectif : ...«J'en
parlais tout le temps. J'étais tout le temps
en train d'en parler. A chaque fois que je
téléphonais, il fallait que je
raconte tout. J'étais tout le temps en train
d'en reparler »
(Martine). •
Conduites
d'évitement Ce besoin de
témoigner n'est pas incompatible avec
certaines conduites d'évitement. Si
l'enseignant essaye véritablement de ne pas
y penser lorsqu'il est seul, il a au contraire
besoin d'en parler et d'aborder le sujet avec
autrui. A moins de sentir une certaine lassitude ou
indifférence chez son interlocuteur, les
conversations liées à l'agression
font rarement l'objet d'évitements
persistants. En revanche,
quelques conduites d'évitement s'observent
concernant certains stimuli évocateurs :
activités, personnes, lieux, ou plus
simplement, pensées et sentiments. Outre les
arrêts maladie qui peuvent être
considérés comme le meilleur exemple
de conduite d'évitement lorsque rien
matériellement n'empêche l'enseignant
d'aller travailler hormis son sentiment de
fragilité, on note quelques autres formes
: « C'est
très subtil. Je me suis aperçue qu'il
y avait un petit poids supplémentaire, pas
grand chose qui faisait que je n'avais pas envie
d'aller au centre ville. J'avais un petit peu de
mal aussi à traverser la cité. Je le
fais quand même. Je le fais peut-être
moins souvent qu'avant. Je me suis dit "Si je me
laisse avoir comme ça, bientôt
effectivement je ne sortirai plus de chez moi".
Donc la réaction, c'est au contraire de
sortir »
(Aude)
...
« On réduit le temps de
présence avec ses élèves.
Après la récréation, je vais
traîner 5 minutes en salle des profs, c'est
déjà 5 minutes de gagnées.
Après, l'appel ce sera 5 minutes. Hop ! 5
minutes de gagnées. Tu leur colles une
petite interro, ça fait 10 minutes en moins.
Et, tu les relâches 5 minutes avant
l'heure... »
(Marc). Toutes
ces conduites sont étroitement liées
à l'angoisse que l'agression crée
chez l'enseignant.
Ce dernier redoute que l'adolescent ne s'en prenne
à nouveau à lui en mettant en oeuvre
ses menaces, en réitérant ses
insultes ou en (re)passant à l'acte. Ces
conduites visent également à
éviter d'être simplement
submergé par des émotions et un
cortège de réactions physiologiques
qui en elles-mêmes n'ont rien de plaisantes
lors de la confrontation à des stimuli
évoquant l'agression. Pour un nombre
important d'enseignants les symptômes ont
persisté parfois gravement audelà
d'un mois, gênant dès lors leur
adaptation d'une manière beaucoup plus
durable. Les troubles durant
au-delà d'un mois recouvrent des
réalités très
différentes d'un individu à l'autre.
La gamme comporte des cas modérés ou
sévères selon l'intensité et
la fréquence des manifestations, et des cas
complets ou incomplets selon le nombre et le type
des manifestations.... Les manifestations
cliniques des réminiscences apparaissent de
manière itérative à l'esprit
de l'enseignant et le plus souvent sans temps de
latence. Leur survenance est indépendante de
sa volonté, même s'il ne cherche pas
forcément à les effacer de sa
pensée une fois installées. Les
souvenirs sont une modalité du syndrome de
répétition fréquemment
citée par les enseignants. Ils prennent la
forme de souvenirs forcés, de ruminations
mentales et d'hallucinations
involontaires. •
Souvenirs répétitifs et
ruminations mentales Lors de souvenirs
forcés, l'enseignant repense à
l'élève, à son attitude
générale à son égard et
plus particulièrement à
l'agression.... « J'ai
beaucoup de mal quand même à faire le
vide. Ca m'obsède tout le temps
» (Catherine-2). Ces
souvenirs sont presque systématiquement
associés à des ruminations mentales
qui tournent autour de la
culpabilité,
autrement dit de ce qui aurait pu être fait
ou de ce qu'il aurait fallu ne pas faire pour ne
pas en arriver là. L'agression suscite des
interrogations insolubles sur sa signification, ses
causes ou ses conséquences. L'enseignant
passe des heures à essayer de comprendre,
à disséquer sa conduite et celle de
l'élève, à s'interroger sur
son avenir personnel ou professionnel ou encore
à ruminer sa rancune. ...« Il n'y
a pas un jour où je ne pense pas à
cette histoire. Pour essayer de comprendre,
comprendre ce qui a pu se passer. C'est une
énigme »
(Ela)
; «
Je ruminais. A la limite, c'était plus une
rancoeur contre mon employeur. Contre
l'élève aussi bien entendu
» (Hervé)
; ...« On se dit "J'ai dû faire
une erreur, j'ai manqué à mon
travail, j'ai manqué à ma parole.
Pourquoi est-ce que ça m'arrive à moi
, etc., etc. »
(Florient)
;... •Reviviscences
de type hallucinatoire A
ces souvenirs intellectualisés sont
associées des hallucinations
involontaires,
qui ne s'expriment quasiment que sur un mode
visuel. L'agression est reproduite dans son
intégralité scène par
scène ou par de petites touches
particulièrement significatives : souvent le
visage ou le regard de l'agresseur. Ces
hallucinations évoluent avec le temps. Elles
sont de moins en moins précises et de plus
en plus brèves.... « C'est
moins précis. C'est des flashs. Avant
c'était vraiment le déroulement
chronologique minute par minute, seconde par
seconde. Maintenant ce n'est que des flashs. Le
visage de la fille par exemple. La tête de
l'enquêtrice »
(Martine). •
Circonstances de
survenue Souvenirs
intrusifs, ruminations mentales et hallucinations
involontaires interviennent souvent à
l'improviste lorsque
l'enseignant est seul ou inoccupé. Le moment
du coucher est un moment privilégié
pour leur survenue. Ces souvenirs et leurs
préoccupations sous-jacentes empêchent
l'enseignant de trouver le sommeil ou de se
rendormir rapidement lorsqu'il se réveille
en pleine nuit. ... « Je
m'endormais en pensant à ça, je me
réveillais en pensant à ça. La
nuit, je me réveillais, je repensais
à ça. Tout le temps, même
encore maintenant [à 6 mois]
» (Martine)
;
« J'ai peur des vacances. Moi, il faut
toujours que j'ai quelque chose à faire
parce que je cogite, je repense... Tous les
problèmes reviennent
»
(Marc). Ces souvenirs
interviennent également très souvent
à l'occasion de la survenue d'un stimulus
qui rappelle ou symbolise l'agression. Il peut
s'agir d'un stimulus élémentaire
directement lié à l'agression, tel
que la vision de l'élève ou le lieu
de la confrontation. Il peut s'agir d'un stimulus
complexe en rapport avec l'agression, tel que les
expertises médicales, le jour du
procès ou encore la date anniversaire de la
confrontation elle-même. Enfin, il peut
s'agir d'un stimulus n'entretenant qu'un rapport
lointain avec l'agression, tel qu'une
émission sur la violence ou une chanson qui
reprend un mot prononcé lors de la
confrontation. « J'y
pensais systématiquement quand je passais
devant sa maison. Maintenant, je n'y pense plus
à chaque fois »
(Sylvie)
, « Tout d'un coup, il y a quelque chose
qui va m'y faire penser : un film, une
émission, une couleur... »
(Ela)
... -Rêves
et cauchemars Des
rêves désagréables et
angoissants sont signalés comme étant
associés au vécu lié à
l'agression.
Ceux décrits ne sont pas des copies
conformes de l'agression subie, représentant
à l'identique la scène,
l'atmosphère, les paroles, etc. Deux des
trois cauchemars présentés sont
anciens. Ils sont apparus à l'occasion d'une
difficulté antérieure à
l'agression et resurgissent pour cette circonstance
de manière
répétée. « J'ai fait
beaucoup de cauchemars. J'en avais fait un peu
quand ils étaient venus chez moi. Je
rêvais qu'on rentrait dans la maison, etc.
J'ai refait ça mais alors c'est
décuplé. Des élèves qui
rentrent chez moi, qui courent partout dans la
maison. Mais je ne peux pas les arrêter. Je
n'ai aucun pouvoir sur eux. Et puis aussi le
pire... ça vraiment ça m'a fait
très mal. C'est des grues cendrées.
Elles étaient dans le ciel dans mon
cauchemar, elles volaient. Et arrivaient des avions
de guerre qui passaient à travers le vol de
grues et qui leurs cassaient les ailes.
C'est-à-dire que les ailes
mécaniques, les ailes rigides cassaient les
ailes vivantes. Oh, c'était triste.
C'était trop trop triste. Il n'y avait pas
de sang rien du tout, mais je voyais les ailes qui
étaient vivantes qui devenaient rigides.
C'est la mort qui l'emporte sur la vie. C'est la
violence qui gagne du terrain, qui finit par casser
tout. Qui m'a cassée moi quelque part
» (Catherine-2)
; « Je
quittais le collège à pieds. Il y a
des enfants qui me poursuivaient. Je m'enfermais
dans une cabine téléphonique. Ils
faisaient le siège de la cabine en faisant
des grimaces, etc., et je me sentais
complètement piégé. C'est
assez significatif. C'est une image frappante :
assiégé, entouré d'enfants et
assiégé. Je ne sais pas si c'est des
rêves endormis, des sortes de cauchemars ou
si ce sont des rêves
semi-éveillés quand je faisais des
siestes. C'est revenu à de nombreuses
reprises à chaque fois que j'ai eu des
soucis graves avec des enfants »
(Hervé).
•
Détresse et réactions
neurovégétatives Souvenirs
intrusifs, ruminations mentales, hallucinations
involontaires et cauchemars de
répétition s'accompagnent
généralement d'un sentiment de
détresse et de réactions
neurovégétatives.
La détresse est liée aux sentiments
de peur, d'impuissance, d'injustice ou de
culpabilité ressentis par l'enseignant lors
de la confrontation à l'agression.
... « Quand j'y
suis retourné, là j'avais les jetons.
Je tremblais, j'avais les mains moites,
j'étais pas bien du tout »
(Marc)
;
« Il y avait vraiment l'angoisse. Ca
tirait là dedans [le ventre] lorsque
je rencontrais les élèves
»
(Gilles) ;
« Quand je 1'aî revu en ville j'ai
eu des palpitations. Cette impression d'un
cœur qui bat très vite »
(Sylvie). Les
altérations de la personnalité
regroupent trois types de manifestations cliniques
: les symptômes d'évitement,
l'émoussement de la réactivité
générale et la restriction d'affects.
Spécifiques au traumatisme psychique, ces
altérations ne sont pas toujours
immédiates ou évidentes et
l'enseignant met parfois quelque temps à
s'apercevoir du changement. Un jour, il prend
conscience qu'il n'est plus tout à fait le
même et qu'il ne se comporte plus tout
à fait comme il l'aurait fait avant
l'agression. •
Conduites
d'évitement Les
conduites d'évitement à
l'égard des stimuli susceptibles de rappeler
le traumatisme sont relativement
importantes
lorsqu'elles sont prises dans leur ensemble.... Si
les pensées liées à
l'agression reviennent sans arrêt à
l'esprit de l'enseignant, elles semblent
également bien difficiles à
déloger. ...Des tentatives existent
néanmoins, rarement concluantes. « Vite vous
revenez les pieds sur terre et vous dites "Eh !
oublie ça et reviens à ton travail !
Ressaisis-toi !" »
(Solange)
; « Je fais du ménage
frénétiquement chez moi parce que
j'ai besoin de faire le ménage dans ma
tête. J'ai besoin de chasser certaines
idées négatives comme je nettoie les
tâches. Je fais du ménage que je n'ai
jamais fait. Jamais. C'est colossal le travail que
j'ai pu faire. Jusqu'à
l'impossibilité physique. C'est ma
façon de me ressourcer. Dans des
activités concrètes : ménage,
jardinage... »
(Catherine-2). Les conduites
d'évitement relatives à l'agresseur
et au lieu de l'agression sont plus
fréquentes bien qu'elles aussi relativement
modérées. « Je l'ai
croisée en ville trois fois. Je me suis fait
toute petite, je suis vite passée. Je n'ai
pas demandé mon reste »
(Agnès)
, ...« L'enceinte où je
m'étais fait agressé, j'avais du mal
à y entrer. C'est dingue, dingue, dingue !
C'est un truc, tu ne réfléchis
même pas, tu n'arrives pas à le faire.
Et je ne tournais pas le dos à cette putain
de porte. Je ne tournais pas le dos »
(Florient). Souvent,
l'enseignant n'a pas le choix. Son lieu de travail
étant le plus souvent la scène de
l'agression, il ne peut éviter tout ce qui
lui rappelle la confrontation. L'évitement
intervient dès lors essentiellement dans la
sphère privée des choix de la vie
personnelle. Sinon, l'évitement intervient
sur le plan professionnel à travers par
exemple les mutations ou les arrêts
maladie.... •
Hypervigilance Conjointement
à ces conduites d'évitement
s'observent des réactions d'hypervigilance,
très rarement évoquées dans
les entretiens mais très fortement
mentionnées dans le questionnaire de stress
post-traumatique.... Plus de la moitié des
enseignants signalent une plus grande vigilance
depuis l'agression. En état d'alerte et sur
le qui-vive, ils deviennent plus prudents et plus
attentifs aux stimulations environnantes
évocatrices de l'agression. « A la
rentrée, j'ai commencé à
écrire et à écouter mieux,
écouter du mieux possible. J'ai
essayé d'avoir des informations les plus
précises possibles. J'écoutais
vraiment tout ce qui se passait. J'écoutais
vraiment de toutes mes oreilles pour essayer de
savoir qui. D'avoir des noms, des certitudes. J'ai
pris des notes aussi. A chaque fois qu'il s'est
passé un incident, je l'ai écrit
» (Aude)
; •
Résistance à
l'endormissement La
résistance à l'endormissement
proprement dite est exceptionnelle. Seule
Agnès témoigne de cette
difficulté. Parce qu'elle a reçu des
coups de fils anonymes et que sa sonnette
d'appartement retentit parfois en pleine nuit, elle
est terrorisée à l'idée que
son élève ou ses acolytes ne viennent
l'agresser chez elle. S'endormir signifierait
dès lors ne plus être à
l'écoute du moindre signal de danger.
Globalement, les enseignants ne semblent pas faire
obstacle à leur sommeil. Simplement, les
questionnements liés à l'agression et
l'état d'anxiété qui les
habite rendent l'endormissement plus difficile et
les réveils nocturnes plus fréquents.
Ils témoignent abondamment des troubles du
sommeil qui les affectent, et ce dès les
premiers jours qui suivent l'agression. -Sentiment
d'avenir bouché Les manifestations
d'un émoussement de la
réactivité générale
s'expriment sur deux modes une impression d'avenir
bouché et une
perte d'intérêt pour des
activités antérieurement
motivantes.
Les perspectives professionnelles sont
sérieusement mises à mal par
l'agression et plus encore par l'attitude
subséquente du chef d'établissement.
Totalement désabusés, Ingrid et
Daniel par exemple n'attendent plus rien de leur
métier et décomptent les
années avant la retraite. Même si
l'activité d'enseignement en elle-même
ne leur déplaît pas, le
décalage est tel entre ce que leur
hiérarchie exige d'eux et le rôle
qu'ils estiment devoir tenir qu'ils n'imaginent pas
pouvoir continuer sereinement. Leur avenir
professionnel est appréhendé sans
enthousiasme et avec la béquille des
arrêts maladie qui peuvent leur être
délivrés par des
médecins. « Ca ne
fait qu'accélérer ma hâte
d'échapper à mon emploi,
c'est-à-dire d'arriver à l'âge
de la retraite le plus tôt possible. A un
certain moment, quand tout marche mal, on n'a pas
envie de continuer, de progresser
»
(Hervé).
...Pour
Marc,
qui sort tout juste de l'IUFM la trahison de son
proviseur le fait douter de ses compétences.
Peut-être en effet qu'il n'est « pas
fait pour ce métier » se dit-il,
lui dont les élèves n'avaient pas
même imaginé qu'il était
stagiaire l'année précédente
et dont les enseignants avaient
précisé dans son dossier qu'il
était apte à travailler en zone
difficile. S'il est encore enseignant - et
très heureux de l'être - six ans plus
tard c'est un peu par «
lâcheté » et aussi
parce qu'il a eu la présence d'esprit de se
dire que s'il n'était pas fait pour
l'enseignement il s'en serait sans doute
aperçu plus tôt. Eric
a une image professionnelle de lui totalement
détériorée. En arrêt
depuis de longs mois, rien ni personne ne lui
permet d'espérer une amélioration de
son état. « Je ne suis plus rien
parce que je ne travaille pas » dit-il.
Parce que l'élève qui l'a
agressée a porté plainte contre elle,
Martine
vit depuis des mois dans l'angoisse contenue mais
réelle d'être renvoyée de
l'Education Nationale. Pour
Catherine,
les deux agressions subies sont pour elle une
véritable rupture. Dans une jolie formule
pleine de déception, elle estime avoir rompu
avec l'image de « déesse du
collège » qu'elle pensait avoir
auprès de ses élèves. Elle
pensait par son action éducative pouvoir
empêcher ses élèves de devenir
des délinquants et leur donner le goût
de l'effort. Elle n'y croit plus. Brutalement, elle
ne se sent plus utile auprès de ce type
d'enfants et renonce à se consacrer à
eux. •
Réduction d'intérêt
pour les loisirs et le
travail ...Au niveau
professionnel, les enseignants témoignent
d'un manque d'enthousiasme à se remettre au
travail ou plus souvent d'une certaine prise de
distance vis-à-vis de leur implication. Bien
que las depuis quelques années
déjà, Daniel et Hervé ont
perdu depuis l'agression la motivation qui les
maintenait hors de l'eau. « Je n'avais plus
envie de travailler, je n'avais plus envie de faire
cours », dit Hervé. ...Monique, qui
s'était mise à remanier ses cours
juste avant l'agression, n'y a plus touché
pendant trois mois. Comparativement aux
années précédentes, elle n'a
pas non plus montré le même
enthousiasme pour aiguiller ses
élèves, nouvellement
diplômées, vers les offres d'emploi
qui lui étaient soumises par des employeurs
: « Je le fais moins, comme si quelque
chose s'était cassé
». Le
désintérêt qui s'exprime pour
certaines activités professionnelles
s'étend parfois à la vie
personnelle.
C'est l'activité générale qui
se trouve réduite. « Incapable
de me décider. Je sais que j'ai du rangement
à faire, je n'ai pas envie de le faire. Il y
a du travail personnel, ranger des papiers, j'ai
pas envie de le faire. J'ai envie de rien, de rien,
de rien. J'ai envie d'être loin,
d'échapper à tout ça
»
(Hervé)
, Un
même détachement s'observe envers
autrui....
Un tiers des enseignants en témoigne.
Surtout, ils se sentent incompris si ce n'est
trahis. Les sentiments d'incompréhension et
d'ingratitude sont forts, notamment à
l'égard de la hiérarchie directe et
indirecte. Les enseignants agressés
s'attendent à être soutenus
moralement, à ce qu'une procédure de
réparation soit enclenchée, à
être aidés dans leurs démarches
administratives, etc. Bien souvent il n'en est rien
et la déception est grande. Du fait de leur
statut, les attentes et les exigences sont immenses
à l'égard de la fonction publique.
Lorsque l'agression survient, ils se tournent
naturellement vers elle. « Tu
t'attends toujours à être hyper
protégé, hyper renseigné,
hyper couvé. Tu t'attends à ce que
tes agresseurs soient hyper sanctionnés. Et
puis tu es vite déçu
»
(Florient).
Ils
ne tolèrent
pas de
n'être pas davantage considérés
comme des victimes et, à ce titre,
défendus. Ils ne tolèrent pas le
laxisme qui donne tous les pouvoirs aux
élèves. Ils ne tolèrent pas
d'être mis en cause dans leurs fonctions, eux
qui font leur travail du mieux possible et souvent
avec passion. Critiques, ils ne mâchent pas
leurs mots pour exprimer leur colère ou leur
rancune envers l'attitude de leur chef
d'établissement, du recteur, du ministre ou
encore du procureur (cf. le chapitre suivant sur le
soutien social pour plus de détails).
L'irritabilité, dont témoigne
près de la moitié des enseignants, le
repli sur soi et la perte d'intérêt ou
de perspective sur le plan professionnel trouvent
aussi leur explication dans cette déception.
Le manque de compréhension et le manque de
considération deviennent des agressions qui
s'ajoutent à celles des coups, des insultes
ou des menaces. A noter
néanmoins que pour quelques enseignants,
l'agression est après une période de
repli sur soi l'occasion de s'ouvrir au monde et
à autrui. L'agression suscite des
interrogations qui peuvent être à
l'origine d'une mutation positive des relations
avec son entourage. ... « Moi qui
était un petit peu... je vais pas dire
fermé, mais un petit peu distant, un petit
peu personnel, j'ai beaucoup évolué.
Je suis devenu beaucoup plus sociable et je
prétends dans l'établissement
être très ouvert, très
très avenant avec un côté de
distance un peu humoristique. J'ai changé
à ce niveau là. J'imagine que le fait
d'avoir eu à subir ça, ça a
suscité cette réaction. Parce que
soit on coule, psychologiquement on coule, soit
à un moment donné on dit "Stop !
T'arrête. C'est pas toi qui est visé
directement, la vie continue et mort aux cons"
» (Gilles).
<<J'ai 20 ans
de métier. J'ai fait l'erreur un jour de
présenter une vieille jurisprudence à
mes élèves, dans laquelle
était mentionnée une collègue,
lorsqu'elle était élève. Elle
avait fait de faux allégués contre un
prof (attouchements). Ma vie est un enfer depuis...
je vous laisse imaginer>> <<Je me
reconnais dans ce que je viens de lire! Je suis
directrice d'école primaire, ai eu à
affonter des collègues difficiles...Sans me
sentir soutenue. Cela continue de me
réveiller chaque nuit et de me
préoccuper alors que cette personne a
quitté l'école. Bon courage à
tous ceux qui vivent de telles expériences!
Tenez bon!>> 11/07 <<Pour le (la
je n'aime pas ce barbarisme)professeur stagiaire.
Bon courage. Faire la discipline parce que les
élèves ne veulent pas apprendre et
vont droit dans le mur c'est une violence
quotidienne qui nous est faite. Fais ce que tu
veux, mais peut-être que si tu attends la fin
de l'année scolaire et que tu mesures les
changements tu verras les choses autrement en tout
cas tu sauras que tu as reussi à affronter
cela. Une prof qui pense à
démissionner depuis les 9 années
qu'elle enseigne.>> 10/07 <<Merci pour
ces témoignages intéressants. Je suis
moi-même professeur certifié
stagiaire, et je suis en train de me renseigner sur
les procédures à suivre en cas de
démission. Ce travail ne me rend pas
heureuse: je n'ai pas d'élèves
agressifs, mais turbulents et nombreux, et j'en ai
assez de faire de la discipline! je
préfère me reconvertir rapidement
avant de déprimer vraiment; je me sens
déjà bien déçue et
dégoûtée!>>
10/07
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