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En 1948 à
Boston (USA) un groupe d'examinateurs de
l'enseignement supérieur se réunit
autour de Bloom dans l'intention modeste
d'élaborer un document de travail simple
permettant de classer les questions d'examen. A la
suite de travaux plus importants fut publié
en 1956 le premier ouvrage sur la question,
intitulé "Taxinomie des objectifs
pédagogiques".
A l'origine la
taxinomie est la "science des lois de
classification des formes vivantes"
(Robert), par classification en
général, puis le résultat
même. L'extension de l'Informatique,
l'apparition des ordinateurs, la scolarisation de
nouvelles couches de jeunes ont contribué au
développement de l'étude de ces
questions.
L'ouvrage de Bloom
obtint tout de suite un grand succès et
contribua au développement de nombreuses
études, suivies par la publication de
nouvelles taxinomies, dont la liste n'est
sûrement pas close aujourd'hui et dont
Gilbert et Viviane De Landsheere ont fait une
étude détaillée dans leur
ouvrage "Définir les buts de
l'Education".
NOTIONS SUR
QUELQUES TAXINOMIES
Dans son
livre Bloom tente d'élaborer une
taxinomie des objectifs pédagogiques en
vue d'une classification des buts du système
éducatif, afin d'évaluer les
problèmes de l'éducation, de
préparer les programmes scolaires, de
préparer les exercices
d'apprentissage.
L'enseignant se
trouve souvent confronté aux questions
fondamentales suivantes :
1) Quels
buts ou objectifs pédagogiques
l'école (ou le cours) doit-elle se
proposer d'atteindre ?
2) Quel
apprentissage permettra d'atteindre les buts
proposés ?
3) Comment
prévoir les expériences
d'apprentissage dans une succession logique et
continue pour aider l'élève
à les saisir autrement que comme des
expériences isolées ?
4) Comment
mesurer l'efficacité des
expériences par le recours aux examens et
autres procédés
systématiques de contrôle
?
La taxinomie de
Bloom apporte quelques lumières sur ces
questions. En voici un résumé
succinct.
Pour des raisons
purement didactiques, Bloom distingue et
sépare trois domaines (affectif, cognitif et
psychomoteur).
Dans le domaine
cognitif (ensemble des activités
relatives au rappel des connaissances, â
l'exercice de la pensée, à la
résolution des problèmes, à la
création), le premier exploré, il
considère 6 catégories plus ou moins
nettement hiérarchisées.
1)
Acquisition des connaissances (par exemple :
connaissance de la terminologie, connaissance
des principes et des lois).
2)
Compréhension (dans un sens assez
restreint, par exemple : capacité de
transformer du matériel
mathématique verbal en
énoncés symboliques et
vice-versa).
3)
Application
4) Analyse
(objectifs qui requièrent une application
non routinière de concepts).
5)
Synthèse (production d'une oeuvre
personnelle).
6) Evaluation
(formulation de jugements sur la valeur du
matériel et des méthodes
utilisées dans un but
précis).
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La
taxinomie de Bloom a fait prendre une
conscience nouvelle et très vive
de l'énorme place que
l'enseignement continue à
réserver à la
connaissance (mémorisation ) et
de la très faible stimulation
des processus cognitifs
supérieurs.
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Bonora (5. 3 p.
177) remarque :"La taxinomie de Bloom
présente l'avantage important d'être
un instrument assez clair et exhaustif entre les
mains des divers spécialistes susceptibles
de l'utiliser pour communiquer entre eux, pour
construire un programme scolaire, une
séquence d'enseignement ou un instrument
d'évaluation".
Pourtant
certaines insuffisances ont été
relevées.
Il semble difficile
de trouver des exercices spécifiques
à chaque catégorie, même dans
un domaine de stricte connaissance, de fait les
catégories présentent un certain flou
et ne s'excluent pas toujours mutuellement, ce qui
permet à Hutin (H p. 36) d'indiquer : "Il
est en effet bien difficile de distinguer, dans
certains cas, ce qui est connaissance de ce qui est
compréhension. Peut-on dire d'autre part
qu'il y a compréhension sans qu'il y ait
analyse ? Selon le plan d'ensemble de Bloom, le
savoir apparaît un peu comme les
éléments d'une machine. Or, les
différents aspects de la connaissance ne se
juxtaposent pas comme les pièces d'un
mécano. Il existe entre eux un
système très complexe de relations et
d'interpénétrations.
La théorie
de Bloom est peut-être utile sur un plan
général, pour l'élaboration
des programmes, mais il nous est apparu qu'elle
était difficilement utilisable pour
l'élaboration d'un test."
En outre certaines
catégories peuvent être mises en cause
:"Des réserves sont parfois exprimées
à l'égard de l'inclusion, dans la
taxinomie, d'objectifs correspondant à des
processus supérieurs, tels que
"l'évaluation critique", ces processus ne
pouvant donner lieu à des apprentissages
scolaires.Cet argument repose sur les deux
hypothèses suivantes :
- on ne
peut distinguer ces processus supérieurs
par rapport à l'intelligence
générale ;
- l'intelligence
étant une caractéristique
attachée à la personnalité
de l'individu, innée et constante, ne
peut être améliorée par
aucun traitement pédagogique.
Cette
deuxième assertion est très
discutable, dans la mesure où les courants
actuels de la psychologie mettent souvent en
évidence le rôle essentiel du milieu
dans le développement de l'intelligence, et
on peut donc espérer que l'école -
qui est un élément de ce milieu -
contribue à l'élévation du
niveau intellectuel des enfants qui lui sont
confiés".(Bonora 5. 3 p. 178)
Signalons encore
une critique adressée à la taxinomie
de Bloom : celle-ci accorderait une place beaucoup
trop large à la connaissance (de
mémoire) par rapport aux processus mentaux
supérieurs.
Il faut noter que
Bloom avait par avance répondu à
certaines de ces critiques, très conscient
qu'il était des limites de son entreprise et
regrettant parfois l'utilisation de son instrument
pour un usage auquel il n'était pas
destiné.
A la suite de ces
réactions, quelques auteurs
s'engagèrent dans la voie qui venait
d'être tracée, certains pour
améliorer l'instrument de Bloom, d'autres
pour faire oeuvre plus originale dans le cadre
d'une conception plus théorique, ou au
contraire plus pragmatique.
Sans se vouloir
exhaustif, on peut citer deux taxinomies dont l'une
(Krathwohl 2. 71, 1964) intéresse plus
particulièrement le domaine affectif et
l'autre (Harrow G, 1972) le domaine
psychomoteur.
En collaboration
avec Bloom et d'autres chercheurs, Krathwohl fait
paraître en 1964 un ouvrage dont le titre
"Taxinomie des objectifs pédagogiques du
Domaine affectif" indique bien qu'il
se situe dans la
ligne des travaux de Bloom. Voici les
catégories retenues :
1.
Réception (présence) Sensibiliser
l'élève à l'existence de
certains phénomènes et certains
stimuli, c'est-à-dire l'inciter à
les recevoir ou a y faire attention.
2.
Réponse: Réponses qui suivent la
simple attention prêtée aux
phénomènes. On souhaite qu'un
élève soit suffisamment
engagé dans un sujet, un
phénomène ou une activité
pour chercher à le découvrir et
avoir plaisir à l'approfondir.
3. Valorisation:
Comportement qui est assez solide et stable pour
prendre les caractéristiques d'une
croyance ou d'une attitude.
L'élève manifeste ce comportement
avec suffisamment de cohérence, dans les
circonstances appropriées, pour qu'on
estime qu'il détient une valeur.
Intériorisation d'un ensemble de valeurs
spécifiques idéales : Le
comportement est motivé,non par le
désir de plaire ou d'obéir, mais
par l'engage-ment individuel à la valeur
fondamentale déterminant le
comportement.
4. Organisation:
Organiser les valeurs en système,
déterminer les interrelations qui
existent entre elles, établir celles qui
sont dominantes et plus profondes.
5.
Caractérisation par une valeur ou un
système de valeurs: Les valeurs ont une
place dans la hiérarchie des valeurs de
l'individu. Elles sont organisées en une
sorte de système intrinsèquement
cohérent. Elles ont réglé
le comportement de l'individu assez longtemps
pour que celui-ci s'y soit
adapté.
Chacune de ces
catégories comporte un certain nombre de
sous-catégories. Le principal
reproche fait à la taxinomie de Krathwohl
est que le caractère de grande abstraction
et grande généralité qu'elle
présente rend malaisée son
utilisation pratique.
"
CONCLUSION
Si l'étude
des objectifs pédagogiques a pu ainsi se
développer dans de nouvelles directions, il
n'en reste pas moins qu'il est impensable d'isoler
les objectifs pédagogiques des objectifs
généraux de l'éducation,
problème à caractère social
qui ne concerne plus seulement les techniciens de
l'éducation, mais intéresse et enqage
l'organisation sociale dans son ensemble
Exemple:
Comment penser en
effet que les objectifs généraux
définis pour l'enseignement primaire belge
à la fin du 19ème siècle,
requièrent les mêmes objectifs et les
mêmes moyens pédagogiques que les
objectifs généraux pour
l'enseignement primaire définis dans le
même pays en 1936, puis en 1973 ?
Objectifs
affectifs (1936) : 1) Exercer une action
éducative, stimuler des
intérêts, révéler des
valeurs, provoquer la libération
spirituelle et l'élévation de
l'âme.
2)
Préparer nos enfants au gouvernement de
leur pensée comme à celui de leur
conduite.
Objectifs
affectifs (1973) : Dix objectifs
classés dont :
3) Pouvoir
accueillir et orienter le changement.
10) Susciter la
créativité, la pensée
divergente, la liberté, la
disponibilité, la responsabilité,
la faculté de s'assurer,
l'engagement.
On pourra trouver
une exposition plus complète dans l'ouvrage
de Gilbert et Viviane De Landsheere (1-46 p.
50-53), lesquels soulignent (p. 52) :
"Alors que 1897
a pour évident souci le respect de l'ordre
établi, l'acquisition des vertus
bourgeoises, le conformisme ou, si l'on
préfère, la convergence, 1973 marque
le triomphe de l'homme qui reste certes solidaire
du groupe social, mais se voit accorder le droit de
s'épanouir, de s'exprimer, de
contester".
Aussi c'est en
dernière analyse un problème de
société que la définition des
buts de l'éducation, et les psychologues
et chercheurs se s'y sont pas
trompés.
"Ou
l'éducation trouve-t-elle sa finalité
?
Au-delà de
toutes les nuances, deux courants de pensée
se dessinent nettement.
Pour
les uns, les buts de l'éducation
découlent (déductivement) d'une
conception arbitraire de l'homme, de ses
caractéristiques immuables, de sa "vraie"
nature, c'est-à-dire de sa nature
essentielle.
Pour les
autres, le but de l'éducation est la
conquête quotidienne du milieu mis en
service de l'individu et de la
collectivité. Dans cette perspective, les
buts ne se définissent pas
déductivement à partir d'un
principe ou d'une vérité
abstraite, mais naissent des
nécessités de l'action, de la
contingence.
Certains vont
même jusqu'à considérer que
l'identité entre les fins et l'action est si
étroite qu'une formulation explicite des
fins devient pratiquemment impossible
?...".
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