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Différent sens
Le silence
correspond au « fait de se taire, de
s’abstenir de parler. Le fait de ne pas parler
d’une chose, de ne rien dire, de ne rien
divulguer. Absence de bruit ». (Dictionnaire
Larousse Multimédia Encyclopédique)
Dans le domaine
de la musique, le silence est
considéré comme « une
interruption du son d’une durée
déterminée ».
Le silence est «
un signe qui indique, dans la notation musicale,
cette interruption et sa durée ». On
dit parfois, savoir « garder le silence
». Le silence est un acte volontaire,
conscient, mais qui, si l’on se déplace
dans le champ musical, fait « signe » ;
aussi, comprendre ce qui fait signe dans le silence
de l’enfant à l’école est
souvent une préoccupation pour
l’enseignant-e.
Dans le domaine
de la rééducation, les enfants
qui ne parlent pas à l’école
sont signalés comme étant «
mutiques ».
Le mutisme
caractérise « l’attitude de celui
qui refuse de parler, déterminée par
des facteurs psychologiques, refuse
[…] de s’exprimer ou qui est
contraint au silence ». (Dictionnaire
Fondamental de la Psychologie. Paris : Larousse) Le
mutisme est aussi : « absence de parole soit
par défaut de développement du
langage, soit par inhibition volontaire ou
involontaire, soit par refus
délibéré comme dans la
réticence ».
Chez l’enfant,
on distingue un mutisme complet dans certaines
formes de psychose infantile et un mutisme
électif en particulier extra-familial –
par exemple lorsque l’enfant rentre à
l’école et refuse totalement d’y
parler – d’origine névrotique ou
réactionnelle. Annie Anzieu rapporte
à propos des enfants qui se retiennent de
parler, toutes les luttes internes dont ils sont
l’objet : « A l’époque de
son développement où il affirme sa
personne, le petit homme [...] prend
possession de ses capacités de
contrôle somatique et psychique. Il devient
un sujet parlant, susceptible d’opposer un
refus par la parole à qui contrarie son
désir. Le risque, il le connaît
déjà : perdre l’amour des
personnes aimées ou tout au moins
s’attirer leur agressivité. Le
débat intérieur entre la partie du
moi désirant et celle qui tend à le
maintenir sans reproche, provoque certainement des
oscillations dans l’acquisition du
vocabulaire, de la syntaxe, de
l’émission verbale. […] La
culpabilité de parler sous-entend un Surmoi
très précoce […]
».
Selon cette
auteure, la lutte contre l’angoisse de la
perte de l’objet absent se traduit dans le
langage. Dans les relations fusionnelles
mère/enfant, le langage ne pourrait
être investi positivement, au sens où
ce moyen de communication deviendrait superflu.
L’enfant se replierait dans une position
archaïque de dépendance dont il se
satisferait. Dès lors, l’accès
au langage sera redouté avec angoisse, car
mettant en danger les liens mère/enfant. Il
signifierait pour l’enfant
l’éloignement ou la perte de la
mère, et pour celle-ci, la perte de
l’enfant ou de la valeur symbolique dont elle
l’aurait investi ; parler ou ne pas parler
devient comme un code entre la mère et
l’enfant. Le mutisme excluant tout menace de
dialogue entre la mère et l’enfant
apparaît, ainsi, efficace en terme de
mécanisme de défense pour
l’organisation psychique de
l’enfant.
S’interrogeant
sur la problématique des enfants de
migrants à l’école, le
psychanalyste Olivier Douville qualifie ces enfants
de « passeurs d’entre-deux rives
». Pour lui, le silence dans lequel se
replient ces enfants « a pour but de
maintenir l’amour qu’un des deux parents
porte à l’origine » ; ce
silence à l’intérieur duquel ces
enfants s’emmurent « est une mise
à l’abri du champ de la parole, non un
refus des enjeux éthiques de la parole
». O. Douville précise que si ces
enfants se taisent, c’est pour exprimer
« l’épuisement qu’ils
éprouvent entre les exigences de la famille
et celles de l’école ». Il
rajoute que : « Au mutisme de
l’enfant, coïncident souvent des
renoncements chez les parents pris par une
nostalgie à déplacer et à
partager des mémoires de l’origine.
Tant qu’ils sont nostalgiques ou
brisés, il est très souvent difficile
à ces pères ou à ces
mères de redonner ailleurs, ici en France,
présence à leurs souvenirs et
à leurs rêves. Des morceaux de sons et
de sens ne semblent plus encryptés que dans
un là-bas impossible à partager avec
un enfant qui, lui, est né ici
»687. A ce titre, la fonction du mutisme
serait « de remettre en chantier les
espaces de transition et de traduction
».
Denise Morel et
Maryse du Souchet-Robert pour leur part,
émettent l’hypothèse selon
laquelle les enfants de migrants seraient pris au
piège d’un entre-deux culturel à
l’intérieur duquel la connaissance
approximative de chaque langue gèlerait
« les productions de l’imaginaire
», barrant de ce fait l’accès au
symbolique. Ces enfants seraient pris dans un
double-bind, tiraillés entre «
plusieurs désirs implicites qui peuvent
être ressentis par l’enfant comme
antagonistes ». Aussi, c’est la
souffrance d’une intériorisation
difficile de volontés contradictoires que le
silence de l’enfant mettrait en
évidence : d’une part, les parents de
ces enfants désirent ardemment
s’intégrer à la vie
socio-culturelle du pays d’accueil,
d’autre part, tenant à rester
fidèles à leurs origines, ils pensent
qu’une démarche
d’intégration trahirait
l’enseignement de leurs pères. Cette
double position serait insoutenable pour les
enfants qui reprendraient à leur compte ces
injonctions paradoxales les conduisant parfois au
silence.
Mais le silence
permettrait-il de rester malgré tout relier
au langage ? Dans son ouvrage « Le nom sur
le bout de la langue » l’écrivain
Pascal Quignard décrit la tension dans
laquelle sa mère maintenait son entourage
dans sa quête à retrouver un mot
perdu, un mot qui se tenait « sur le bout
de la langue », comme il le rappelle
:
«
Brusquement, ma mère nous faisait
taire. Son visage se dressait. Son regard
s’éloignait de nous, se perdait
dans le vague. [...] Maman cherchait
un mot. Tout s’arrêtait soudain.
Plus rien n’existait soudain.
[…] Nous étions aux
aguets, comme elle. Nous l’aidions de
notre silence. [...] Nous savions
qu’elle allait faire revenir le mot
perdu, le mot qui la
désespérait. [...] Et
son visage s’épanouissait. Elle
le retrouvait : elle le prononçait
comme une merveille. [...] Tout mot
retrouvé est une merveille »693.
C’est à cette attente, à
cette tension de l’attente
provoquée par l’espoir de
retrouver le mot perdu, que
l’écrivain dit s’être
identifié lorsque, par deux fois, il
devint mutique, épreuve dont il garde
la trace : « J’étais cet
enfant précipité sous la forme
de cet échange silencieux avec le
langage qui manque. Je fus ce guet
silencieux. Je devins ce silence, cet enfant
en "retenue" dans le mot absent sous forme de
silence ».
Ayant investi
l’espace de l’attente du mot,
l’auteur dit s’être
identifié, non pas au silence, mais à
la tension qui précède les
retrouvailles avec le mot perdu. Car de ce lieu, il
pouvait observer ce qui rendait sa mère
curieusement présente à
elle-même, alors qu’elle «
s’absentait » des siens pour ne se
consacrer qu’à cette quête
d’un mot perdu ; c’est à
l’intérieur de cette absence que
l’enfant ressentait le plus sa
présence. Le silence fut, pour
l’auteur, un moyen de ne pas tout à
fait « s’exiler du langage »,
comme si le silence dans lequel il
s’était réfugié, lui
permettait paradoxalement, de rester relier au
langage.
À quelle
énigme l’enfant qui ne parle pas nous
renvoie-t-il ?
Pour Julia
Kristeva, le principe fondamental sur lequel le
monde est érigé, est celui de la
logique de séparation, de la distinction,
qui constitue l’ordre symbolique. Elle compare
la relation archaïque à la mère,
au monde d’avant la séparation,
d’avant la partage et la nomination ; elle
rappelle que dans le texte biblique, après
la séparation des éléments,
c’est au tour de l’homme de nommer. Par
cette nomination, on passe « du monde du
silence au monde de la parole, qui distingue ce
dont il est parlé ». Si le silence
de l’enfant inquiète ou questionne
serait-ce parce qu’il renverrait à
l’énigme de l’origine, à la
nostalgie (ou à la tentation) de ce monde de
l’inséparé ?
Face
à ces interrogations, je me suis
demandé quelles «
compétences » l’enseignante
dans sa classe devait-elle développer
pour « entendre » le silence de
l’élève. Il m’a
semblé que la modalité
d’écoute particulière
développée par le psychanalyste
dans le cadre de la cure représente un
outil dont l’enseignant pourrait
s’inspirer. Il ne s’agit pas de
confondre le travail de l’analyste avec
celui de l’enseignant ; pour autant,
la conduite que le psychanalyste adopte dans
le cadre de la cure concernant la
règle d’abstinence de la parole
de son côté pour libérer
celle du patient peut-elle enrichir la
posture du maître dans sa classe ?
Cette mise en retrait temporaire, cette
présence qui soutient la psyché
du patient en retenant sa propre parole
peuvent-elles constituer des modalités
sur lesquelles l’enseignant pourrait
s’appuyer pour « entendre » le
silence de l’élève
?
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