|
Les trois
dimensions du travail psychique dans le
groupe
Ces
considérations (voir la
page
précédente)
me conduisent à interroger les trois
dimensions de travail du lien mobilisées au
plan groupal :
-
celle, intersubjective, qui concerne la
configuration psychique groupale
s'échafaudant, dans les situations
observées à partir d'un même
noyau fantasmatique, sur fond de scène
originaire;
- celle,
intrapsychique, qui concerne la
manière dont chaque enseignant se relie
aux objets de savoir ;
- et celle,
transsubjective, qui concerne la
fantasmatique sous-tendant les investissements
des objets de savoirs pour l'ensemble des
protagonistes d'une équipe.
La dimension
intrapsychique du lien
Comme je l'ai dit
précédemment, la notion de rapport au
savoir d'un sujet place, pour ce sujet, le
savoir au rang d'objet,
au sens psychanalytique du
terme,
comme lieu d'investissement pulsionnel et
fantasmatique. La manière que le sujet a
de se relier aux objets de savoirs dit quelque
chose de la fantasmatique sous-jacente à ce
lien. Au cours de mes observations, j'ai
émis quelques hypothèses quant au
rapport au savoir des enseignants impliqués
dans le travail en équipe. Ainsi, quand
Magali dit aux élèves
"
vous avez peur des
mots ", il
me semble qu'elle livre quelque chose de son propre
rapport aux mots, lesquels semblent avoir le statut
de mots magico-sexuels . Ou bien lorsque Viviane
dit qu'elle n'a pas osé la métaphore,
j'entends que l'enseignante se place comme celle
qui fait lien entre l'enfant et les mots dans une
posture maternante. Ou encore, lorsque
Angèle propose le texte extrait de La
Rondeur des jours de J. Giono, il me semble qu'elle
donne à voir quelque chose de sa
problématique psychique personnelle, le
texte interrogeant la dimension narcissique du lien
maternel.
Ainsi,
chaque enseignante est habitée
par un scénario interne qui va
trouver plus ou moins d'écho sur
la scène groupale.
La situation
d'Angèle au cours de la troisième
réunion de l'équipe PEB est
significative à cet égard. Je
rappelle que cette enseignante s'est vu refuser,
par ses collègues, le texte qu'elle
proposait au cours de la seconde réunion.
Elle est absente au cours d'une grande partie de la
troisième réunion. Elle surgit dans
les cinq dernières minutes de cette
rencontre pour se livrer à une plainte, au
sujet d'un Monsieur Eugène qui ne lui a pas
donné la possibilité d'utiliser un
rétroprojecteur.
Extrait de
retranscription de la fin de PEB3 :
Angèle
: je
venais juste euh enfin j'ai déjà
expliqué je suis restée avec des
élèves
Ghislaine :
oui
non non mais c'est bon
Fabienne :
tu
as fini ta rédaction
Angèle
: ouais
-ouais ouais ils sont restés juste j'ai eu
besoin du rétroprojecteur eh bien je
découvre qu'il ne marche pas je cours depuis
une demi-heure sans manger après Monsieur
Eugène. qui lui part au repas comme il
l'entend voilà depuis ce matin je
n'arrête pas je fais les devoirs...donc je
remonte parce que j'ai encore une heure de cours
mais je préviens que je ne peux pas utiliser
le rétroprojecteur dans ma
salle
Samira :
et
t'as pas mangé
Angèle
: et
j'ai pas mangé-bo-n--nes
vacances
J'entends à
travers cette plainte trois motifs qui s'expriment
par les éléments suivants : le
rétroprojecteur, monsieur Eugène,
j'ai pas mangé, lesquels me semblent
signifier la manière dont Angèle
pourrait se nourrir (j'ai pas mangé) de sa
propre image (le rétroprojecteur) dans son
lien aux autres. Monsieur Eugène (j'entends
eux gênent ) m'apparaît être le
représentant de ces autres qui ont
refusé son texte et ont refusé, par
là-même, la modalité de son
lien aux objets de savoirs.
Ainsi,
dans le groupe, en se reliant aux objets
de savoirs, le sujet occupe une place non
seulement par rapport à ces objets,
mais aussi par rapport aux autres membres
du groupe.
La
problématique intrapsychique du sujet entre
en résonance avec celle qui configure le
lien intersubjectif.
La dimension
intersubjective du lien
Dans les trois
situations de travail en équipe que j'ai
observées voir en
particulier
l'analyse d'une
réunion)
, je me suis étonnée du fait que
quel que soit le nombre d'enseignants
impliqués dans le travail dès
l'origine du projet, la structure du groupe
évolue sous la forme d'un trinôme.
Ainsi, j'ai souligné que dans le cas de
l'équipe CGA, composées de six
participants au début de la première
réunion, seules Alice, Magali et Mauricette
semblent poursuivre le projet de travail à
partir du conte grammatical ; dans le cas du
travail de l'équipe ATL qui implique cinq
enseignants, Viviane, Josiane et Corinne
participent aux deux réunions, tandis que
Jeanne et Rodolphe, sont en sortie avec des
élèves au moment de ces
réunions bien qu'ils participent aux
ateliers de lecture habituellement ; en ce qui
concerne l'équipe PEB, les enseignants sont
au nombre de cinq lors de la première
rencontre, mais seules Ghislaine et Samira
participent au quatre réunions, tandis que
Fabienne ou Angèle y participent
alternativement, ce qui forme ainsi un trio, Joseph
étant absent dès la seconde
rencontre.
Cette composition
du groupe sur le nombre de trois participants fait
écho, pour moi, au fait que ce groupe
d'enseignants se réfère
fréquemment, dans son discours, à
l'institution et aux élèves, comme si
ce trio se vivait comme une entité au sein
d'une autre structure triadique formé par
les élèves, les enseignants et
l'institution.
Il
m'apparaît, alors, que la scène
psychique groupale est animée, par la
présence d'un trinôme d'enseignants en
lien, au plan psychique, avec l'institution et des
élèves. Certains
éléments d'analyse clinique me
suggèrent que
les
enseignants se vivraient, au plan
imaginaire, concomitamment à une
place parentale (par rapport aux
élèves) et à une
place d'enfant (par rapport à
l'institution) et qu'une même
fantasmatique liée à la
scène originaire se
déploierait dans ce va-et-vient
entre les deux positions .
Ces mouvements
psychiques semblent nécessaires en ce qu'ils
permettraient aux processus d'identifications et de
contre-identifications de se mettre en place.
Cependant, il me semble qu'ils confrontent, en
permanence, les enseignants à un fort risque
psychique de confusion des places. B. Pechberty
signale ce risque dans un article de la Revue
française de pédagogie . Dans cet
article, ce chercheur confronte des observations
cliniques qu'il a menées auprès
d'élèves suivis dans des centres
médico-pédagogiques et des
observations conduites lors d'accompagnements
d'enseignants dans le cadre de groupe de paroles de
type Balint. Cette mise en perspective de ces deux
pôles de la relation pédagogique lui
permet d'appréhender les conflits
identificatoires inhérents à la
relation pédagogique. La
référence aux propositions de ce
chercheur, me conduit à interroger cet
aspect particulier de la situation de travail en
équipe pédagogique qui se
caractérise par l'absence des
élèves.
Le
travail en équipe
pédagogique, se faisant en
l'absence des élèves,
n'exacerbe-t-il pas ces conflits
identificatoires ?
La présence
des élèves dans la situation
pédagogique n'est-elle pas nécessaire
pour maintenir un espace de différenciation
des places ? Ces questions ont
émergé, pour moi, au détour de
mes observations des réunions des trois
équipes pédagogiques. J'ai, en effet,
été interpellée par la place
que prennent les élèves, que ce soit
dans le discours des enseignants ou au plan de la
réalité matérielle , comme si
un retour des élèves sur la
scène pédagogique s'opérait,
au plan imaginaire pour pallier leur absence dans
la situation de travail des enseignants.
La dimension
transsubjective du lien
La dimension
transsubjective du lien me semble s'exprimer par
les modalités de lien groupal aux objets
d'enseignements.
Dans les trois
situations observées, j'ai pu
appréhender que ce qui serait
mobilisé, au plan inconscient, dans le lien
groupal aux objets d'enseignement aurait à
voir avec la réactualisation de
scénarii fantasmatiques infantiles, à
partir desquels s'organisent des emplacements
intersubjectifs et des processus associatifs dans
le groupe.
Ainsi, j'ai
envisagé que Magali, Mauricette et Alice,
enseignantes de l'équipe CGA,
organiseraient leur travail autour du conte de
façon complémentaire pour maintenir
le lien imaginaire à ce conte dans le
registre du mythe magico-sexuel.
En ce qui concerne,
le lien groupal à la lecture, pour les
enseignantes de l'équipe ATL, il
m'a semblé qu'il s'apparentait à un
lien maternant, créant les conditions d'un
travail d'attention ayant une fonction de
contenance pour les
élèves.
En ce qui
concerne les membres de l'équipe PEB,
j'ai émis l'hypothèse selon
laquelle l'élaboration du questionnaire de
lecture pourrait avoir le sens, pour les
enseignantes, de réinscrire un lien maternel
dans une double adresse : vers l'institution et
vers l'élève.
Ainsi, les
activités de lecture, écriture,
dictée ou vocabulaire, me sont apparues
être, pour les enseignants, des moments
où se faisait, au plan inconscient, un
retour à des expériences de l'ordre
de l'infantile. L'extrait de retranscription, de la
minute 69 de la réunion de l'équipe
ATL, me paraît pouvoir illustrer cette
proposition, dans la mesure où il montre
comment s'exprime un rapport commun à un
texte de lecture. J'y observe une co-construction,
à trois voix, d'un jeu de mot, facilde
:
Viviane:
oui
c'est ça oui en lect' en vraie œuvre
hein intégrale on pourrait aussi euh - alors
à condition qu'ils l'aient pas
lu
Corinne:
faut de la littérature
jeunesse
Viviane:
ouais mais
on pourrait prendre du Roald Dahl par exemple
Josiane:
oui
ça - c'est super
Corinne:
Mathilda
Viviane:
c'est
facilde
Josiane:
facilde
Viviane:
ouais
c'est facilde (rires) - - et euh - et en plus
ça leur plaît - vraiment donc euh
ça moi j'pense qu'il faudrait avoir une ou
deux séries euh
Le rapport au
livre de Roald Dahl que les enseignantes jugent
facile, le rapport au personnage principal de
l'histoire qui se nomme Mathilda, se trouvent
être condensés sous la forme du
néologisme facilde, invention commune qui
témoigne, à la fois d'un rapport
positif au texte, et d'un rapport ludique aux mots,
rapports partagés par le trio.
Par l'expression de
ces rapports, les enseignantes marquent aussi leur
proximité par rapport aux
élèves. Leurs commentaires
"
c'est super
", puis ce qu'elles rapportent quant à la
façon dont le texte est accueilli par les
élèves "
ça
leur plaît
", montrent que les enseignantes partagent un
même ressenti de plaisir avec les
élèves. Ce climat positif les met en
disposition de créativité
ludique.
Ainsi, les
différentes dimensions, intrapsychique,
intersubjective et transsubjective, du lien aux
objets d'enseignement s'expriment
simultanément et créent un climat
psychique singulier, plus ou moins stable, et plus
ou moins propice à la
créativité et à la
pensée. Je propose de nommer ce processus de
configuration du lien groupal par le biais des
objets de savoirs sous les termes de rapport au
savoir groupal.
Vers un rapport
au savoir groupal ?
Pour définir
ce que j'entends sous cette expression de rapport
au savoir groupal, je me réfère aux
travaux de René Kaës qui propose le
modèle de " l'appareil
psychique groupal
" pour décrire les processus inconscients
à l'œuvre dans les petits groupes :
"
l'appareil psychique groupal est la
construction commune des membres d'un groupe
pour constituer un groupe. Il s'agit
là d'une fiction efficace, dont le
caractère principal est d'assurer la
médiation et l'échange de
différences entre la
réalité psychique dans ses
composantes groupales, et la
réalité groupale dans ses
aspects sociétaux et
matériels".
En
référence à ce modèle,
je considère que, puisque le travail
psychique des enseignants réunis en
équipe pédagogique se fait dans le
cadre groupal, l'appareil psychique de chaque
membre de l'équipe se voit sollicité
pour la formation d'un appareil psychique
groupal.
Pour R. Kaës
toujours, le groupe se construit en plusieurs
étapes, dont la première est
régie par ce qu'il nomme le moment
fantasmatique. Le fantasme y a une fonction
unificatrice car il vise, pour les membres du
groupe, à " réduire l'écart
entre les objets groupaux internes et leur
externalisation dans le groupe ". Ce fantasme,
qui serait au centre des phénomènes
psychiques au niveau du groupe, c'est " un
organisateur structural inconscient de la
réalité psychique dans le groupe
", est le fantasme originaire. L'auteur
décrit les fantasmes originaires comme "
les prototypes des groupes internes ". Il
définit le fantasme de la scène
originaire comme
"
une structure transindividuelle et une
interprétation après-coup que
le sujet élabore quant aux rapports
sexuels entre les parents, dans une
scène où il se
représente lui-même en personne
ou selon les substituts que lui imposent sa
théorie sexuelle et les
représentants de ses investissements
pulsionnels oraux, anaux, urétraux et
génitaux. Les théories
sexuelles de l'enfant rationalisent ces
interprétations en les censurant, en
les transformant et en les inscrivant dans la
pensée et le langage ".
Je conjugue ces
hypothèses de R. Kaës avec celle
reprise dans les travaux de S. De Mijolla-Mellor,
selon laquelle, au niveau de la psyché
individuelle, les théories sexuelles
infantiles configureraient, à partir de ce
même fantasme originaire, le rapport au
savoir des sujets.
Je peux, alors,
proposer l'idée:
d'
un rapport au savoir groupal
défini comme un
scénario fantasmatique sur
lequel les différents
protagonistes s'accordent en fonction
de leur rapport au savoir
singulier.
À l'instar
du modèle de l'appareil psychique groupal de
R. Kaës, le rapport au savoir groupal serait
une configuration fantasmatique,
spécifique au groupe observé, dans
laquelle les rapports au savoir ne s'additionnent
pas mais créent une formation nouvelle et
originale. Dans cette hypothèse, les
fantasmes individuels, sur fond de scène
originaire, véhiculés à
travers les objets de savoirs disciplinaires
manipulés par les enseignants à
l'occasion de leur travail en équipe,
seraient le support de l'articulation de la
fantasmatique groupale.
Ainsi, selon mon
hypothèse, les trois dimensions du lien
explicitées précédemment,
à savoir dimension intrapsychique,
intersubjective, et transsubjective, seraient
impliquées dans un continuel travail
psychique permettant aux sujets de se relier, entre
eux, dans, et par, le groupe aux objets de
savoirs.
Suivant la
définition du rapport au savoir
proposée par Nicole Mosconi : " le
rapport au savoir désignerait la
manière dont un sujet se positionne et
s'oriente par rapport à un objet de savoir
extérieur à lui ", il me semble
possible de nommer " la manière dont un
groupe se positionne et s'oriente par rapport
à un objet de savoir extérieur
à lui " sous ces termes de " rapport au
savoir groupal ". Selon la définition du
rapport au savoir d'un sujet singulier, ce
processus psychique permettrait au sujet " de
produire de nouveaux savoirs singuliers lui
permettant de penser, de transformer et de sentir
le monde naturel et social ".
Un certain nombre
de situations observées dans le cadre du
travail des trois équipes
pédagogiques que j'ai sollicitées
pour ma recherche ont montré que
l'équipe pédagogique pouvait
être le lieu de production de savoirs, de
transformation psychique et de pensée de la
pratique professionnelle.
Ainsi, j'ai
souligné comment dans le cas de
l'équipe PEB, la controverse sur les notions
de narrateur et de point de vue permet aux
enseignantes de motiver leur travail en
commun , j'ai montré comment les
enseignantes de l'équipe ATL en viennent
à prendre en compte le point de vue de
leur collègue, Rodolphe, lequel
soutenait que le travail sur les consignes
n'apportait rien aux élèves en
difficulté et comment leur activité
d'écriture les conduit à analyser
les aspects positifs de leurs pratiques
professionnelles.
Je propose
maintenant de réfléchir au cadre dans
lequel les enseignants pourraient développer
des aptitudes à entretenir un tel climat
psychique, propice à la
créativité et à la
pensée pour travailler plus sereinement au
sein de leurs équipes
pédagogiques.
Quel type
d'accompagnement clinique peut-on envisager
auprès
d'enseignants impliqués dans un travail en
équipe ?
Les cellules
d'Innovation pédagogique de
différents rectorats proposent d'ores et
déjà des accompagnements au travail
en équipe. Cet accompagnement peut consister
en des séances
d'analyse des pratiques
professionnelles
(sans caractère clinique) auxquelles est
associée une formalisation écrite de
l'expérimentation pédagogique. Cette
production écrite est publiée et
diffusée sur le réseau Internet. Mes
réflexions s'appuient sur les
différents constats faits au détour
de mes analyses cliniques du discours groupal des
trois équipes pédagogiques
observées et sur les éléments
d'informations que j'ai pu obtenir,
premièrement en consultant les productions
des cellules d'innovation pédagogique et les
travaux de Marie-Anne Hugon, deuxièmement en
interviewant un accompagnateur de l'un des
dispositifs d'accompagnement. Ces données me
font entrevoir plusieurs pistes concernant les
orientations et les modalités de mise en
oeuvre d'un éventuel accompagnement clinique
d'enseignants au travail en équipe
pédagogique. Je précise que, par mes
propositions qui restent centrées sur le
registre psychique, je ne conçois pas que
l'accompagnement soit uniquement clinique, mais je
soutiens que cette dimension clinique pourrait
être féconde en complément des
autres modalités d'accompagnement qui
existent déjà. Je m'inspire en
cela des recommandations de M. Souto et M-A Hugon
qui soulignent l'intérêt d'une
approche multiréférentielle pour
appréhender le travail des enseignants en
équipe pédagogique.
En ce qui concerne
les orientations de l'accompagnement clinique, je
dégage, de mes résultats de recherche
qu'elles pourraient se développer selon
plusieurs axes.
Le premier
concernerait le rapport des enseignants aux objets
de savoirs,
le second
interrogerait le rapport des enseignants aux
autres protagonistes de la relation
pédagogique (collègues,
élèves et institution),
et le
troisième travaillerait sur le rapport
au temps.
En ce qui concerne
les modalités de mise en œuvre de cet
accompagnement, je m'appuierai sur l'examen
critique du dispositif que j'ai
expérimenté pour tenter d'en tirer
quelque enseignement.
Les
différentes orientations d'un travail
clinique
Travailler sur le
rapport au savoir des enseignants
Dans l'extrait de
la minute soixante-huit de la retranscription de la
réunion ATL2, Viviane livre un souvenir
d'enfance relatif à un texte de lecture
intitulé La fameuse invasion de la Sicile
par les ours . L'enseignante évoque son
aversion pour la couverture du livre :
Corinne :
faut
que - faudrait que je lise très très
rapidement euh - La fameuse invasion de la Sicile
par les ours pour voir ce que ça
donne
Viviane
:
je n'ai jamais réussi à le
lire
Corinne :
c'est
pas bien
Viviane :
non
la couverture j'ai jamais réussi à
dépasser la couverture
(rires)
Corinne :
tu
sais qu' ils l'ont réédité
depuis
Viviane :
ouais
mais petite cette couverture je sais pas je pouvais
pas ces ours en armes et euh je pouvais
pas
Ce
témoignage me renvoie, pour ma part,
à l'aversion que j'éprouvais pour
l'histoire du petit hérisson dont j'ai
parlé lorsque j'ai retracé quelques
moments de mon parcours personnel . Le travail
clinique que j'ai entrepris m'a permis de donner
sens à cette aversion en considérant
que l'errance du petit animal résonnait,
pour moi, avec mon propre sentiment d'abandon
maternel.
Les commentaires,
que fait Viviane au moment où son souvenir
ressurgit " je
sais pas je pouvais pas ces ours en
armes ", me
suggèrent que l'enseignante exprime,
à l'état brut,
l'éprouvé du temps de son enfance,
sans avoir élaboré ce qui motivait,
jadis, son aversion. J'observe que c'est le propos
de Corinne qui a suscité cette
émergence d'un souvenir, mais que ce dernier
ne donne pas lieu à de plus amples
échanges, ce qui laisse Viviane dans le
même état d'esprit qu'auparavant.
Elle ne se demande pas pourquoi elle ne pouvait pas
lire ce texte mettant en scène des ours en
armes. Il en résulte le fait que Viviane
ne propose pas ce texte à ses
élèves. On voit, ainsi comment la
résurgence de scénarii inconscients
infantiles peut entraver certaines activités
de l'enseignant.
Il
me semble qu'il y aurait là
matière à faire
réfléchir les enseignants
de Lettres sur ce qu'ils investissent,
au plan psychique, dans, et par, le
choix de leurs textes supports des
apprentissages.
J'ai montré,
précédemment, comment, pour
travailler avec ses collègues de
l'équipe PEB, Angèle tente d'imposer
un texte extrait de la Rondeur des jours de J.
Giono, texte qui lui parle particulièrement.
A l'occasion de cette négociation sur le
choix du texte support du devoir commun, les
différents protagonistes de l'équipe
n'ont pas donné suite aux suggestions de
leur collègue, comme si la fantasmatique
sous-jacente à ce texte présentait
une résonance incompatible avec la
problématique psychique groupale à
l'œuvre dans cette situation professionnelle.
J'ai interprété l'absence
d'Angèle à la réunion suivante
et la plainte qu'elle a exprimée au sujet
d'un certain Monsieur Eugène comme des
manifestations de la violence
éprouvée par cette enseignante du
fait du refus de son texte par ses
collègues. J'ai montré aussi que,
pour l'enseignante, dans cette situation, se
cristallisaient non seulement la question de son
rapport au texte, mais aussi celle de son rapport
aux autres.
Travailler la
question de sa place dans le groupe.
J'ai montré
comment l'arrivée d'un nouvel enseignant,
Joseph, a ébranlé le scénario
fantasmatique sur lequel fonctionnaient les membres
de l'équipe PEB et quels aménagements
psychiques semblaient s'opérer au cours des
quatre réunions. J'ai également
pointé l'attitude de Joëlle, de
l'équipe CGA. Joëlle, revenant d'une
longue absence, semble, par son opposition à
Alice, revendiquer sa place. L'expert en
accompagnement d'enseignants impliqués dans
un travail en équipe que j'ai
interviewé, m'a livré un
témoignage qui corrobore l'idée selon
laquelle cette question de place est plus
prégnante au sein des équipes de
Lettres qu'au sein d'autres équipes
disciplinaires.
Selon ce
professionnel, qui a une expérience de
clinicien par ailleurs, la question de la
rivalité se pose de manière plus
aiguë dans les équipes de Lettres : "
il y a certainement quelque chose qui est vivace
et qui traverse les équipes de Lettres et
qui est, je trouve, beaucoup dans le non-dit aussi
; c'est- à- dire qui se joue au plan
inconscient mais qui n'est jamais débattu,
sur qu'est-ce qui est beau, qu'est-ce qui est bon,
ce qui revient un peu à la question qui
détient le secret du bon lait ".
L'accompagnateur précise que cette place
ne se joue pas seulement par rapport aux
collègues, mais aussi par rapport aux
élèves, à l'institution, aux
parents.
Au cours de mes
analyses des réunions, j'ai relevé
que l'institution était
fréquemment évoquée dans le
discours des enseignants, que ce soit sur le mode
de la plainte ou de la reconnaissance. La
seconde réunion de l'équipe CGA s'est
déroulée, je le rappelle, en
présence d'élèves. J'ai
émis l'hypothèse selon laquelle cette
présence des élèves traduirait
un défaut de parole de la part des
enseignants : ceux-ci auraient eu à
s'exprimer sur la manière dont ils vivaient
la situation de travail voulue par Alice, sur
comment se faisait le lien entre eux, et avec les
élèves à l'occasion du travail
sur le conte. Ces différents niveaux de
parole ne trouvaient pas à s'exprimer
car Alice centrait sa proposition de parole sur
la dimension didactique du travail avec le
conte.
Dans
l'après-coup de mon étude, j'ai
interprété la présence des
élèves et de leur enseignante sur le
lieu de la réunion comme une
conséquence de ce défaut de parole
à propos de la situation pédagogique.
Cette nécessité de resituer les
places des différents acteurs de la relation
pédagogique a été
soulignée par l 'accompagnateur que j'ai
interviewé. Ainsi, à propos de la
place des élèves dans le discours des
enseignants, il note que les élèves "
sont toujours en arrière plan, il faut
d'ailleurs parfois en restituer la présence
ne serait-ce qu'en les nommant dans des discussions
où ils sont oubliés ou
instrumentés ".
Le
travail sur la place de
l'élève dans l'imaginaire
de l'enseignant renvoie le
professionnel, je l'ai dit en me
référant au travail de B.
Pechberty, aux conflits
identificatoires qui organisent son
identité professionnelle. Un tel
travail impliquerait un travail
corollaire sur l'histoire du
professionnel et sur son rapport au
temps.
Le rapport au
temps
J'ai relevé
au cours de l'analyse de la réunion PEB3 que
sous la question de la terminologie, se posait
aussi la question d'inscrire, par le discours, le
travail en équipe dans une
temporalité prenant en compte l'histoire des
professionnels. J'ai relevé dans le discours
de Magali, de l'équipe CGA, que
l'enseignante s'efforce de maîtriser ce temps
fou, en le rythmant en demie pause, pause,
respiration, inspiration. Ce fonctionnement est
explicitement présenté comme une
défense contre l'angoisse suscitée
par le manque de temps qui affole Magali.
A contrario,
j'ai noté que les enseignantes de
l'équipe ATL semblent oublier le temps au
cours de leur rencontre.
Ces observations me
portent à penser que la question relative
à la temporalité pourrait être
travaillée avec les enseignants. Dans un
article intitulé Souffrances de
rentrée : le temps des multiples deuils , N.
Bresson identifie, sous le nom de " syndrome " de
Sisyphe, ce rapport particulier au temps que les
enseignants entretiennent à l'occasion de
leur travail pédagogique: " à
chaque rentrée, comme dans le mythe de
Sisyphe, les enseignants doivent se résigner
à "régresser" symboliquement sur le
plan professionnel puisqu'il s'agit d'accueillir
des élèves à un niveau
scolaire moindre que celui auquel ils ont
laissé les anciens et d'accomplir un travail
équivalent avec eux ". Cette clinicienne
propose un travail psychique dans le cadre d'un
groupe d'analyse de pratiques au sein d'une
même équipe de professionnels pour
aider ces derniers à accomplir les
multiples deuils qu'imposent aux enseignants le
renouvellement des élèves, des
équipes, voire des contenus d'enseignements,
à l'occasion de chaque nouvelle
rentrée scolaire.
Ces
différentes questions, celle du rapport au
savoir des enseignants, celle de la place de
l'enseignant par rapport aux collègues, aux
élèves ou à l'institution, et
celle du rapport au temps, qui s'actualisent
à l'occasion du travail en équipe
pédagogique, pourraient donner lieu à
un travail clinique d'élaboration, lequel
permettrait de faire évoluer les
pratiques groupales vers plus de
créativité. Le problème
qui se pose maintenant est d'envisager dans quel
cadre un tel travail d'élaboration pourrait
être proposé aux enseignants pour les
faire avancer sur ces questions.
[...]
Conclusion
Par le projet de
recherche dans lequel je me suis engagée,
j'ai posé un double enjeu : sur le plan
méthodologique, j'ai
expérimenté un dispositif original
d'une lecture clinique de discours groupaux
saisis en situation de travail ; sur le plan
théorique, je me suis
intéressée au travail psychique
accompli par des groupes d'enseignants de Lettres
à l'occasion de leurs réunions en
équipe pédagogique, en prenant
comme angle de vue la notion de rapport au savoir.
Bien que j'aie tenté d'anticiper, en amont,
les problèmes posés par cette double
ambition en consacrant un chapitre au
positionnement de ma recherche sur le plan
épistémologique, dans la
deuxième partie de mon écrit, force
m'est de constater un certain nombre de
difficultés qui ont surgi à
l'occasion de ma confrontation au dispositif et au
matériel de recherche. En faisant retour,
dans l'après-coup, sur ces
difficultés, je me suis efforcée d'en
tirer quelque enseignement dans l'optique d'une
recherche future dans laquelle il ne s'agirait plus
d'observer une situation groupale sous l'angle du
rapport groupal aux objets de savoirs
disciplinaires, mais plutôt de proposer un
cadre de travail psychique à des enseignants
de Lettres pour affiner la compréhension
des processus psychiques à l'œuvre
lorsque ces enseignants sont sollicités au
plan de leur rapport au savoir.
Au plan
théorique, j'ai construit, sur le
modèle de l'appareil psychique groupal de R.
Kaës, l'hypothèse d'un rapport au
savoir groupal qui rendrait compte de
l'appareillage psychique groupal à partir
des rapports au savoir individuels des
protagonistes impliqués dans le travail
d'une équipe d'enseignants de Lettres.
Selon cette
hypothèse, il se formerait une configuration
fantasmatique, spécifique au groupe
observé, dans laquelle les rapports au
savoir ne s'additionneraient pas mais
créeraient une formation nouvelle et
originale. Dans cette hypothèse, les
fantasmes individuels, sur fond de scène
originaire, véhiculés à
travers les objets de savoirs disciplinaires
manipulés par les enseignants à
l'occasion de leur travail en équipe,
seraient le support de l'articulation de la
fantasmatique groupale, laquelle serait
située au croisement entre l'intrapsychique,
l'intersubjectif et le transsubjectif. Je veux
souligner, ici, que par les hypothèses
formulées au cours de ma recherche, je ne
prétends pas décrire une
réalité psychique, mais que
j'énonce plutôt des propositions
interprétatives permettant
d'appréhender le sens de ce qui se joue en
situation professionnelle et permettant,
peut-être, de mettre à jour des
potentialités qui pourraient s'actualiser
selon le climat dans lequel évolueraient les
enseignants dans leurs situations interactives de
travail.
Cette posture
interprétative, singulière et
caractéristique de la démarche
clinique, m'a confrontée à deux
types de difficulté que j'illustrerai en
reprenant un propos tenu par M. Cifali au sujet de
l'interprétation : "
L'interprétation altère, et celui
qui l'a produite et celui qui en a permis l'essor
". Le premier terme de cette proposition
souligne que l'interprétation engage le
chercheur dans un nécessaire travail
psychique. En ce qui me concerne, cette
altération s'est
révélée être très
coûteuse au plan psychique, ce dont je
n'avais pas pris la mesure lorsque je me suis
engagée dans cette démarche. À
ce jour, je manque de recul pour analyser ce qui
s'est joué pour moi, au plan psychique, dans
cette recherche. J'entrevois que le projet
était ambitieux, que le matériel
recueilli était profus, que la faille au
bord de laquelle je pensais pouvoir me tenir
était profonde. J'ai parfois craint de ne
trouver, à l'issue de ma recherche, que mes
propres objets psychiques, la notion de rapport au
savoir groupal ne me semblant, dans ces moments de
doute, n'être que l'expression d'un fantasme
de scène originaire dans le cadre groupal me
renvoyant à ma douloureuse histoire
familiale. L'accompagnement, soutenu et contenant,
de C. Blanchard-Laville m'a été
précieux pour conduire, malgré cela,
ce travail jusqu'à son terme. Il m'a permis
de mettre à profit les effets structurants
d'un travail rigoureux d'écriture et les
élaborations conduites dans le cadre groupal
du séminaire de doctorants. Il me semble que
j'ai pu progresser dans ces deux directions du
travail de chercheur, bien que, pour moi, elles
doivent être encore travaillées. Il me
semble que j'ai pu m'approprier, quelque peu, ce "
cadre vivant […] devenant à
son tour un modèle " que propose C.
Blanchard-Laville.
Le second terme
de la proposition de M. Cifali me renvoie à
la question éthique de la restitution des
résultats de la recherche auprès
des enseignants sollicités. Dans un
entretien consacré à la dimension
éthique de la recherche clinique, Laurence
Gavarini souligne que, du fait de la
singularité de chaque situation de recherche
clinique, " les modalités de
réponse à apporter aux questions,
notamment éthiques, qui se présentent
sont à re-penser dans chaque cas ". Pour
ma part, la question qui se posait était la
suivante : comment rendre compte des
interprétations issues de mes analyses
cliniques auprès des enseignants qui se sont
prêtés à mes investigations ?
Ceux-ci ne demandaient pas à connaître
quoi que ce soit de la dimension inconsciente de
leur activité professionnelle. J'ai pris le
parti de rester à distance des enseignants
que j'ai sollicités en me limitant, avec
eux, aux échanges nécessaires au
moment des enregistrements des réunions. Je
les avais informés, au moment de notre
rencontre, qu'ils pourraient assister à ma
soutenance ou lire ma thèse après la
soutenance s'ils le souhaitaient. Après les
enregistrements des réunions, je ne les ai
pas sollicités et ils ne m'ont rien
demandé non plus.
D'autres questions
traversant cette recherche restent, pour moi,
à approfondir. Je citerai, en exemple, celle
de B. Pechberty qui m'interrogeait, lors d'une
communication de mon travail , sur le choix des
théories linguistiques auxquelles je me suis
référée dans ma recherche.
Pourquoi m'être intéressée
à " Quand dire c'est faire " d'Austin
me demandait ce chercheur ? Je pourrais
répondre, à l'instar de R. Kaës
, qu'il s'agit d'une spécificité de
l'approche de la communication d'un point de vue
psychanalytique, en reproduisant la citation de J.
Cosnier que R. Kaës livre dans La parole et le
lien: " La bonne question pour
"interpréter" l'énoncé ne
serait donc pas "qu'est-ce qu'il dit ?" mais
"qu'est-ce qu'il fait en disant cela ? " ".
Cependant cette question a fait aussi écho,
pour moi, à l'injonction que j'ai
énoncée au début de ma
recherche : " il faut que je me thèse
", par laquelle, j'exprime, me semble-t-il, que
dire c'est aussi se défaire. J'ai
ébauché une interprétation de
mes choix méthodologiques au début de
mon écrit mais il me semble qu'il reste de
nombreux nœuds à défaire pour
penser la complexité de l'approche clinique
de l'activité professionnelle dans le cadre
groupal, nœuds formés par le dire, par
lequel il s'agit aussi bien de faire, que de
défaire et, ou, de "transfaire ".
|
