PLAN
DU SITE
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Le temps du
conseil
La question des
pratiques pédagogiques à
transmettre
Extrait
du Mémoire de maîtrise de sciences de
l'éducation
Présenté par
Nicole BERTRAND
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Avertissement:
Ce mémoire ne porte que sur 3
binômes (stagiaire/tuteur), et n'est
donc pas représentatif de
l'ensemble des tuteurs...
- le type
d'entretiens analysés joue un
rôle certain dans les
résultats de la
recherche
- les
résultats doivent devenir un objet
de travail dans la formation de formateurs
: il ne s'agit pas d'invalider le travail
des tuteurs, mais bien au contraire de
voir, à partir de ce que je tente
de montrer, comment on peut les
accompagner de façon
efficiente.
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Ce
mémoire étudie l'activité des
conseillers pédagogiques tuteurs lors
d'entretiens de conseils avec leurs stagiaires
enseignants du second degré.
Lors de ces
entretiens, qui font suite à un cours du
stagiaire observé par le tuteur, il est
question pour le conseiller pédagogique de
faire progresser leur stagiaire, et non pas, face
à l'annonce d'un écueil
constaté dans la pratique, de
développer en lui une résistance
telle qu'elle gèle tout processus
évolutif. La préservation de la
personne entre sans doute largement en jeu.
Nous tentons
d'étudier la façon dont la
professionnalité s'élabore dans les
entretiens tuteurs-stagiaires : quelles sont,
compte tenu du contexte, les stratégies
interpersonnelles en oeuvre pour permettre une
construction professionnelle la plus efficiente
possible ?
Il s'agit
d'identifier les compétences, les
connaissances en actes non déclaratives,
pour repérer ce qui, au cœur de
l'activité du sujet, est de l'ordre du
concept, tant dans la dimension relationnelle que
dans celle du contenu qui s'échange pendant
les entretiens.
Pour cela, nous
procédons à une analyse des
interactions verbales entre les tuteurs et les
stagiaires, approche que nous croisons avec une
analyse des savoirs d'expérience qui
sous-tendent l'action des conseillers
pédagogiques.
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Le conseil
donné
Au fil des
entretiens, les tuteurs verbalisent à
plusieurs reprises certains éléments
afférents à leur pratique
enseignante, par exemple faire
répéter un élève qui ne
parle pas assez fort, laisser expérimenter
les élèves suite à l'apport
d'une nouvelle notion, faire venir au tableau un
élève qui se trompe.
Cette
verbalisation constitue pour eux un retour sur leur
pratique en vue de la
transmettre
à leur stagiaire.
Si un manque, une
difficulté est repérée chez le
stagiaire, on va rechercher dans sa propre
expérience d'enseignant une clé
possible, l'expliciter, la donner au stagiaire. Ici
..., nous donnons un seul exemple : la
difficulté de la stagiaire a un effet miroir
en mettant le tuteur en difficulté, est
riche d'enseignements :
S2=stagiaire
n°2 - T2= Tuteur n°2
|
S2 - 171
-
D'ailleurs, Sarah, qui est devant, qui est
très hostile, elle, bon, je lui ai
rendu son devoir, c'était un devoir
noté sur 5, donc c'était peu
de points, elle avait zéro et demi,
parce qu'elle n'avait rien fait (rire), et
en sortant elle a chiffonné son
devoir, c'est de la provoc, hein, je
pense, je pense que… et donc, et donc
elle a une attitude, je sais pas quoi
faire…
T2 - 172
- Alors écoute, moi j'ai, on
a… j'ai complètement
oublié ce petit moment-là,
mais qui pour moi a été bien
géré. C'est-à-dire
que tu l'as, alors elle voulait se mettre
au fond de la classe, je crois, non, au
tout début, tu l'as obligée
à venir au 1er rang, et tu lui as
passé un bon savon, froidement,
hein, en lui disant que son attitude
était intolérable, heu tu ne
t'es pas perdue dans des flots de paroles
ni quoi que ce soit, mais ça a
été suffisamment clair et
net, moi je crois que t'as bien
géré l'histoire, d'ailleurs
elle est restée absolument coite,
hein, toute l'heure, la malheureuse, elle
a rien dit, bon. Cela dit, cela dit //
S2 - 173 -
Le
problème c'est qu'elle dit jamais
rien, alors…
T2 - 174 -
Voilà. Le problème, le
problème, je crois, hein, me
rappeler que c'est une bonne
élève, enfin c'est une
élève qui a des
capacités tout à fait
normales, il faudrait, un jour, quand tu
auras un tout petit peu de temps, quand il
y aura pas X dans le fond de la classe,
que tu lui dises "j'aimerais bien que tu
restes à la fin de l'heure", ah
ça a déjà
été fait… Et elle
arrive pas ? Quel est //
S2 - 175
-
Ben, le dialogue a été
positif, hein, l'heure d'après
ça s'est bien passé, et puis
tout de suite elle
retombe…
T2 - 176 -
Oui. En fait c'est qu'elle arrive
pas…
S2 - 177 -
(… inaudible)
T2 - 178 -
Ah oui, ah tu crois que c'est… Et
elle te l'a dit ouvertement
ou…
S2 - 179
-
Elle a dit que… c'était
pas… enfin qu'elle avait pas
changé elle…
T2 - 180 -
Ben oui, mais enfin bon, entre la
méthode et la personne il y a
peut-être une…
S2 - 181 -
Je
sais pas, je sais pas. J'ai pas
été hostile avec elle,
hein.
T2 - 182 -
Non, je crois pas, ah ben je pense pas, et
là ce matin tu as été
très claire en disant écoute
moi je fais le maximum, à toi…
Oui… Bon. (court silence)
S2 - 183 -
Mais
bon, ça a été dit au
conseil de classe et ça
dépend des
professeurs//
T2 - 184 -
Ça dépend des professeurs,
oui, bon, c'est quelqu'un//
S2 - 185 -
Soit
elle a une attitude très positive
en classe, soit elle a une attitude
très négative, ça
dépend vraiment.
T2 - 186 -
Ça dépend des professeurs.
Bon, en tout cas, pour conclure un peu
rapidement, parce que je vois le temps qui
passe, quand même, et puis bon on
peut pas non plus parler
indéfiniment de tout ça,
mais ce que je voudrais,
(…)
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La
stagiaire fait appel au
tuteur
Le
tuteur donne une première
fois des conseils : il est bon
d'éviter l'emportement,
d'être claire,
concise
Mais,
ce faisant, il ne répond
pas à la difficulté
de la stagiaire et elle le lui
fait savoir
Le
tuteur risque un autre conseil,
mais la stagiaire l'a
devancé.
De
l'entreprise de conseil le tuteur
passe alors à
l'investigation
Il
soutient et relance la stagiaire
plusieurs fois
Il
rassure la stagiaire sur son
attitude et tente de conclure
(bon). Le silence, exceptionnel
dans cet entretien, marque un
constat d'impuissance
La
stagiaire offre une porte de
sortie au tuteur : d'autres
collègues ont le
même
problème
Le
tuteur se saisit alors de cette
issue et clôt
l'épisode sans avoir pu
apporter une réponse qui
le satisfasse.
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Cet
épisode nous montre que le tuteur
se fait un devoir de donner une solution
à chaque difficulté
rencontrée ; si la solution
proposée n'est pas
appropriée (par exemple si elle a
déjà été
tentée), alors une autre est
proposée. La recherche ne se fait
pas conjointement (tuteur et stagiaire),
mais de façon unilatérale
(tuteur à stagiaire), le tuteur se
posant comme un pourvoyeur de
réponses.
La
pratique présente ici est celle du
don, de la
transmission,
qui fait partie de l'activité
enseignante : la reconduction de la
posture est
spontanée.
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Un décalage mal
vécu
a) Le décalage
conceptuel
Les
attendus institutionnels (Ministère et
IUFM), dont nous avons fait état au
début de notre mémoire, s'inscrivent
dans une perspective d'aide (par
exemple aider le stagiaire à résoudre
les problèmes qui se posent à lui,
l'aider à diagnostiquer ses
difficultés), d'accompagnement
(par exemple en travaillant avec lui sur les
compétences et les outils),
d'autonomisation (pour lui permettre
de construire son identité
professionnelle).
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Dans
les entretiens nous ne rencontrons
qu'exceptionnellement de la part des
tuteurs une attitude qui consiste à
soutenir et relancer la parole des
stagiaires, dans une aide à la
formulation .
Nous
pouvons penser que cette attitude, non
spontanée, n'existe que si elle est
initiée et
travaillée.
Il existe
bien un décalage entre l'attendu et
le réalisé, qui est ressenti
par les acteurs et qui les place en
situation d'inconfort.
b) L'inconfort
verbalisé
Lors
des entretiens d'auto-confrontation,
(entretien entre le tuteur et le chercheur
sur l'enrégistrement de l'entretien
entre le tuteur et le stagiaire) les
tuteurs ont exprimé
différents éléments
à propos de leur pratique de
conseil.
*
Volonté de rendre le stagiaire
acteur
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Les
termes d'accompagnement, de
conseil, d'entretien,
renvoient respectivement, rappelons-le,
aux champs suivants :
- Se
joindre à quelqu'un pour aller
où il va en même temps que
lui, plutôt que mener quelqu'un
là où nous savons qu'il doit
aller.
- Tenir
conseil (travail intersubjectif
partagé, processus dialogique)
plutôt que donner conseil (don,
transmission).
-
Entre-tenir un problème ou
s'entre-tenir autour de lui (parole
partagée, processus dialogique)
plutôt que de faire le travail ou
devancer la recherche de
l'autre.
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L'intention
est de partir de la parole du stagiaire : "
Quand
la stagiaire peut voir, analyser elle-même ce
qui ne va pas, c'est toujours bien meilleur que si
c'est moi qui lui
dis
".
Les tuteurs
expriment clairement qu'il faut que leur stagiaire
trouve sa façon de faire, construise sa
personnalité professionnelle, et ont
pleinement conscience de l'intérêt de
leur effacement :
"
C'est
pas évident d'être efficace quand on
donne des conseils parce que justement on ne sait
pas grand-chose de la perception de l'autre et
encore une fois la meilleure trace que l'autre est
en train de réfléchir avec vous c'est
de lui redonner la
main.
".
Il est frappant de
relever les propos d'un tuteur qui, parlant de sa
position d'enseignant, accorde une grande
importance à la posture d'appropriation chez
ses élèves :
"
Quand
on s'approprie quelque chose on a des chances d'en
garder le souvenir
".
Valeur forte pour
lui, mais qu'il ne met pas en acte dans l'exercice
du tutorat et en prend conscience à la
lecture de la retranscription :
"
Ce
qui est amusant dans ce texte si on prend un peu de
distance ironique c'est que ce conseiller
pédagogique qui explique qu'il faut partir
de la parole de l'élève, il ne laisse
en aucun cas la parole au stagiaire.
C'est-à-dire qu'il fait absolument le
contraire de… C'est-à-dire qu'en fait
il critique le cours magistral, il critique le
cours entièrement dirigé par le
maître, …et à ce moment-là
il est lui-même le maître, expliquant
qu'il ne faut pas faire ce qu'il est en train de
faire
".
* La
difficulté de l'effacement
Mais
cette intention se heurte à la tentation
d'agir à la place du stagiaire :
"
C'est
un des points les plus difficiles, quand le
stagiaire a des manques dans la discipline,
là on est malheureux parce qu'on ne peut
pas… Si, ponctuellement je peux redonner un
petit coup de vernis à droite ou à
gauche, remettre les choses là où
elles devraient être, mais quand on
perçoit ces manques, la seule chose que je
puisse faire c'est lui faire voir qu'il lui manque
encore des choses, il faut qu'elle continue
à… Ça c'est pas
toujours…
".
|
Nous
relevons à plusieurs reprises une
hésitation entre montrer au
stagiaire comment faire autrement et ne
pas lui imposer une façon de faire,
l'aider à se découvrir
lui-même.
|
* La
difficulté du questionnement
|
Le
questionnement est souvent vécu non
comme une ressource susceptible de faire
avancer la réflexion chez le
stagiaire, mais comme quelque chose de
difficile à mettre en œuvre.
Les tuteurs ont tendance, malgré
eux, à attendre la bonne
réponse :
"
je voudrais qu'elle me dise exactement
ce que je veux
entendre
", réalise un tuteur pendant le
second entretien.
Si le
stagiaire ne donne pas les réponses
satisfaisantes, le tuteur peut alors
freiner son questionnement pour
éviter de mettre son stagiaire en
défaut, ou bien donner les
réponses à sa
place.
Le
questionnement est parfois perçu
comme une aide au stagiaire, mais pas
forcément maîtrisée :
ils aimeraient réussir à le
faire, mais n'y parviennent pas
:
"
j'en
pose, mais ce ne sont pas les questions
que je voudrais
poser
".
|
|
Les
difficultés rencontrées et
verbalisées par les trois tuteurs se
détachent encore plus nettement si l'on
prête attention à ce que nous dit le
tuteur novice. Il parle de sa pratique de conseil
comme " en
cours de
construction
" : il existe un écart entre ce qu'on lui a
demandé et qu'il souhaite faire et ce qu'il
fait, les expressions qu'il utilise pour en parler
témoignent de son inconfort :
"
Au
bout d'un moment j'ai craqué et puis je suis
parti dans le conseil parce que je n'arrivais pas
à ce qu'il y ait le retour que j'attendais,
qu'elle se pose la
question
".
L'expression
utilisée (" j'ai
craqué
") indique que l'exercice demandé ne va pas
de soi, qu'il nécessite une
compétence, donc un apprentissage et un
entraînement. Elle nous indique aussi un
léger sentiment de culpabilité, un
barrage que l'on lâche à regret
après avoir tenté de
résister.
"
Est-ce
que c'est moi qui pose mal les questions ou est-ce
que c'est elle qui analyse pas suffisamment bien ce
qu'elle fait et pourquoi il faudrait le faire
?
".
Le tuteur
s'interroge sur l'efficacité de son action
avec la stagiaire : le questionnement ne permet pas
à la stagiaire d'avancer, et par rebond ne
permet pas non plus au tuteur de situer sa
stagiaire. L'amorce de la phrase indique que le
questionnement est une technique qui devrait, selon
lui, fonctionner, si elle est
maîtrisée. ...Dans le cas
présent, la logique transmissive prend le
pas sur la logique d'accompagnement et constitue un
obstacle.
|
Savoir
ce qui pour les stagiaires fait
problème et non ce qu'on aurait
fait à leur place demande au tuteur
une décentration, une
capacité d'écoute qui ne
s'improvise pas.
Vouloir
faire n'est pas pouvoir faire, et face aux
multiples compétences requises par
l'exercice du tutorat les acteurs font au
mieux, leur problème étant
de ne pas réussir à mettre
en œuvre ce qu'ils auraient
souhaité.
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|
|
La question des pratiques
pédagogiques à
transmettre
Nous
allons maintenant nous permettre, de revenir sur le
paradigme dans lequel s'inscrivent les tuteurs.
L'obstacle indiqué
précédemment consistait dans la
transposition du paradigme
d'enseignement.
1) L'utilisation d'un
modèle : essai
A
partir du moment où nous posons l'existence
de ce cadre paradigmatique comme un constat dans la
pratique de tuteur, nous pouvons examiner ce qui se
passe en tentant une transposition du triangle
pédagogique de Jean Houssaye :
Si les
transpositions des personnages ne présentent
a priori pas de difficulté, le pôle de
la pratique professionnelle nous semble
mériter une considération
particulière : quelles sont les pratiques
professionnelles dont parlent les tuteurs aux
stagiaires, ou plutôt sur quoi se
fondent-elles ?
2) La relation au savoir
expérientiel
Nous
avons essayé de voir quelle était la
relation entretenue par les conseillers
pédagogiques tuteurs avec leur savoir
expérientiel, ce savoir qu'ils cherchent
à transmettre à leur stagiaire.
Comment les tuteurs jugent-ils leurs propres
connaissances en acte ? S'agit-il d'un jugement
personnel fondé sur l'expérience,
d'une réflexion, d'une opinion, d'une
certitude… ?
Les termes
employés et la façon dont ils sont
utilisés permettent de situer la relation
qu'entretient le tuteur avec le discours qu'il
énonce : les verbes utilisés
révèlent l'engagement de
l'énonciateur, ce que le tuteur dit est
lié à la manière dont il le
dit. Pour étudier ce point, nous nous sommes
appuyés sur la proposition d'analyse
sémantique d'Oswald Ducrot (1975), reprise
par D. Maingueneau : il s'agit de relever la
présence de marqueurs de la position dans
l'énoncé (.....)
|
*
Croire
Le
verbe que nous rencontrons le plus
fréquemment dans les discours est "
croire ", étrangement c'est celui
auquel O. Ducrot n'a pas associé de
critères. Cependant, s'il est sans
doute imprudent de dire que les tuteurs
cherchent à communiquer une
croyance, nous pouvons avancer qu'ils font
appel à une conviction, une notion
intime, un élément dont ils
sont persuadés sans toutefois qu'il
soit raisonné.
T2 - 21 -
"Le
temps passe, donc moi je crois que c'est
très très important de
revenir sur le texte, ce qui permet
à chaque fois de valoriser une
démarche
inductive."
L'utilisation
de ce verbe témoigne aussi, nous
semble-t-il, d'un engagement de la part du
tuteur. Nous le rapprochons ainsi de
l'adverbe "
vraiment ",
utilisé fréquemment
également, signe d'implication dans
le discours :
T2 - 87 -
"Donc
c'est, ça c'est vraiment important
il faut, il faut bien que tu
considères que ta séance
s'inscrit dans une séquence
(…)"
Cette
formule traduit bien l'engagement du
tuteur : l'emploi de
"
vraiment "
est renforcé par
"
important
", puis à nouveau souligné
par "
bien
". L'élément dont le tuteur
parle est essentiel pour lui.
|
Répartition
de ces mêmes verbes dans les
discours des
tuteurs
|
|
T1
|
T2
|
T3
|
|
Considérer
|
0
|
0
|
0
|
|
Trouver
|
6
|
6
|
8
|
|
Estimer
|
0
|
0
|
0
|
|
Juger
|
0
|
0
|
0
|
|
Avoir
l'impression
|
11
|
11
|
4
|
|
Être
sûr
|
3
|
0
|
2
|
|
Penser
|
6
|
4
|
1
|
|
Croire
|
11
|
10
|
9
|
|
* Avoir
l'impression
Cette
expression est également très
utilisée : à de nombreuses reprises,
les conseillers pédagogiques font appel
à leur jugement personnel fondé sur
leur expérience. Le savoir
expérientiel est un
incontournable.
T1 - 37 -
"C'est
ça qui est intéressant me
semble-t-il, voilà : quand on a la chance
d'avoir un tout petit nombre, on ne fonctionne plus
de la même façon que quand on a un
groupe complet, si tu veux, donc
euh…"
*
Trouver
Nous
retrouvons la force de l'expérience, les
tuteurs s'étant appropriés un savoir,
leurs connaissances acquises leur permettent de
repérer un élément dans
l'activité de leur stagiaire et de le
qualifier :
T2 - 3 -
"Je
trouve que quand même c'est fichtrement
ambitieux."
Le tuteur fait
appel à son jugement personnel ..., qu'il
étaye par son expérience
professionnelle ..., il peut alors qualifier une
situation singulière ....
*
Penser
L'opinion
du tuteur est le produit de sa réflexion.
Loin de la spontanéité, l'opinion est
réfléchie, ce qui a
nécessité une mise à distance,
voire une théorisation.
T2 - 207 -
"Je
pense qu'analepse-prolepse méritait
largement une séance
supplémentaire."!
* Être
sûr
Cette
locution est peu rencontrée chez les
tuteurs. Ils ne semblent pas certains de l'opinion
qu'ils expriment, ce qui sera clairement et sans
façon validé par l'un d'eux lors de
l'auto-confrontation :"
Je
ne sais pas ce qu'il faut faire ! Je continue avec
de l'expérience à ne pas exactement
savoir
".
Nous pouvons
croiser cet élément avec les
locutions qui viennent modérer les
assertions, telles que "
sans
doute "
(l'usage lui donnant un sens contraire au sens
premier), "
peut-être
", "
éventuellement
" :
|
Ces
formules sont utilisées de
façon récurrente par les
tuteurs, laissant une incertitude autour
des éléments
abordés. Cette notion vient
teinter d'ambivalence l'engagement
assuré des tuteurs : on croit en
des valeurs mouvantes, que l'on doit
constamment
réinterroger.
|
Pour terminer
sur ces verbes dits d'opinion, nous notons
l'éviction des termes "
considérer, juger, estimer " dans les
discours des tuteurs. Les caractères communs
à ces trois termes, selon O. Ducrot, sont
d'une part l'implication d'un jugement personnel
fondé sur une expérience, et d'autre
part la certitude de l'opinion exprimée. Ce
point semble confirmer ce qui précède
: les tuteurs ne s'autorisent pas de certitudes
lorsqu'ils parlent pédagogie. En la
matière, on peut être intimement
persuadé mais pas absolument
certain.
L'implication de la
personne dans ce qu'elle exprime apparaît
donc nettement dans l'étude des verbes
employés. Dans une situation d'entretien,
l'effet s'en trouve accru :
on ne parle
pas à la place d'un autre, c'est bien le "
je " qui est au premier rang, ce " je " s'exposant
à la parole de l'autre.
(...)La dimension
éthique est forte chez les conseillers
pédagogiques, et les entretiens
d'auto-confrontation en sont
imprégnés : ils cherchent à
"
garantir la qualité de
l'enseignement
", tiennent à "
ce
qu'on propose aux élèves fasse
sens ",
font en sorte que " l'élève
soit dans une appropriation (c'est le
mot-clé de ma foi
pédagogique)
".
Ils
témoignent de la grande attention
portée au stagiaire et à la formation
qui les implique en tant que tuteurs : "
si
j'accepte d'être tuteur, c'est parce qu'il y
a une dimension éthique. […] On
a un rôle de transmission d'une sorte
[…] de conviction
".
3) Concept en acte :
3ème obstacle
Le
capital expérientiel est donc fortement
présent, le lien très étroit
de sédimentation que les tuteurs
entretiennent avec leur profession ancre leur
engagement, leur conviction, qui prend le pas sur
une réflexion théorique
distanciée.
Ce constat
opéré par exemple par
Sébastien Chaliès " les
conseillers pédagogiques supervisent comme
ils enseignent " l'amène même
à discuter de l'utilité de
l'entretien pédagogique.
|
Nul
n'est certain de ce qu'il souhaite
pourtant vivement transmettre, ce qui,
compte tenu du modèle transmissif
dans lequel les tuteurs s'inscrivent, nous
semble constituer un troisième
obstacle.
|
A ce stade,
il nous faut reprendre la transposition du triangle
pédagogique et l'approfondir pour en mesurer
les effets.
Jean Houssaye relie
les pôles, constitués par les acteurs
et l'objet à transmettre, par trois
processus (former, enseigner, apprendre), ce sont
ces trois processus que nous transposons à
leur tour pour enrichir notre essai de
modèle.
Le modèle de
J. Houssaye met en rapport le savoir, l'enseignant
et l'élève dans une logique de
dualité exclusive, chaque processus excluant
un des trois sujets. C'est vers l'essai de
transposition que nous nous tournons.
Nous utilisons le
terme de " modèle " dans le sens de l'outil
qui sert à penser et qui sert la
pensée : cette figure n'est pas la
reproduction exacte de la réalité,
mais elle permet d'en comprendre le
déroulement.
Dans
le processus de
modélisation,
le tuteur se met en lien avec sa propre pratique
professionnelle, engage son stagiaire dans une
contrainte modélisante et l'exclut donc en
tant que sujet. Dans ce processus, le stagiaire
n'est pas un sujet qui se forme mais un objet que
l'on forme.
Dans
le processus
d'autoformation,
le stagiaire ne tient compte que de sa propre
pratique, exclut celle du tuteur, dans une logique
d'auto-centration qui fait boucle avec
elle-même. Le tuteur ne peut alors tenir sa
place de formateur.
Dans
le processus de
subjectivation,
tuteur et stagiaire sont en lien l'un avec l'autre,
excluant la pratique professionnelle. La
professionnalité étant exclue, ce
sont deux sujets qui sont en
présence.
Dans chaque processus
nous constatons une désintégration de
la situation de formation par l'exclusion d'un
tiers.
De plus, le
problème que pose cette figure est bien
celui de la pratique professionnelle
:
de quelle
pratique parle-t-on ?
î Si dans
le triangle de J. Houssaye le savoir est commun
au professeur, et à terme aux
élèves, dans le triangle
transposé il ne peut pas s'agir de la
pratique enseignante parce qu'il y en aurait deux
en présence, celle de l'enseignant tuteur et
celle de l'enseignant stagiaire (deux pratiques
pédagogiques ne peuvent se
superposer).
î Nous ne
pouvons pas plus considérer qu'il s'agit
de la pratique de tutorat : elle est un moyen qui
relie le tuteur au stagiaire, mais elle n'est pas
objet de transmission.
î
S'agit-il alors de " l'expérience " ?
Nous entendons par expérience un fait
vécu : " Fait d'acquérir,
volontairement ou non, ou de développer la
connaissance des êtres et des choses par leur
pratique et par une confrontation plus ou moins
longue de soi avec le monde " .
L'expérience,
puisqu'elle est vécue par la personne pour
être telle, peut se raconter, se montrer,
mais peut-elle se transmettre ? Au terme "
transmissible ", sans doute faut-il
préférer l'expression "
caractère potentiellement partageable
d'expériences " adopté par Marc
Durand .
Cette
figure transposée est
décidément problématique : le
pôle du contenu à transmettre
résiste… Il nous faut alors changer de
logique.
|
|
|
Nous
pensons que la figure ne peut servir de
modèle pour l'activité de
tuteur parce qu'il ne s'agit pas, dans le
tutorat, de
transmission,
mais plutôt d'accompagnement
dans un processus de construction
professionnelle et d'autonomisation, qui
implique une dimension relationnelle
forte.
Quelle que
soit l'entrée retenue, qu'il
s'agisse de la considération du
paradigme à l'œuvre, de la
pratique de conseil ou du contenu à
transmettre, nous nous heurtons au
même écueil :
l'activité enseignante
représente à la fois un
socle et un obstacle. Sans doute un moyen
d'aborder l'obstacle est de se retourner
vers la formation des tuteurs. En effet,
il est probablement difficile pour les
tuteurs d'accepter " de ne plus
être identifiés uniquement
à partir de ce qui constitue
l'expertise et la source de leur
reconnaissance professionnelle :
l'enseignement " .
Un
accompagnement par la formation pourrait
être opérant, pour permettre
aux conseillers pédagogiques de
passer du vouloir au pouvoir
faire.
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