PLAN
DU SITE
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PRATIQUES
DES ÉLÈVES,
PRATIQUES DES
ENSEIGNANTS
Gérard
Vergnaud
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La
pratique est à la fois source et
critère de la connaissance. Ceci vaut
aussi bien pour les élèves et pour
les enseignants.
Mais la
portée et la signification n'en sont pas
exactement les mêmes dans les deux cas, pour
la raison principale que la pratique de
l'enseignant est une pratique professionnelle,
dans laquelle la majorité des
activités sont maîtrisées,
tandis que la pratique de l'élève
vise majoritairement le développement de
nouvelles compétences. Cela ne signifie
pas bien sûr que l'élève ne
dispose pas de compétences fiables pour
certaines classes de situations scolaires, ni que
l'enseignant ne développe pas de nouvelles
compétences dans l'exercice de sa profession
:
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Toute
activité est à la fois
productive et constructive : productive
d'effets immédiats sur
l'environnement extérieur
matériel et social ; constructive
d'effets à long terme sur les
ressources personnelles du sujet
acteur.
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Les
conséquences de cette attention
particulière accordée à la
pratique sont importantes pour la
didactique.
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Il est en effet
essentiel, dans
l'enseignement, d'offrir aux
élèves des situations qui les
conduisent à construire de nouvelles formes
d'activité, par des prises de
conscience personnelles et avec l'aide de
l'enseignant.
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Il est essentiel
également
d'analyser la professionnalité des
enseignants à partir de leur pratique, et
pas seulement de leurs
diplômes.
Ces remarques concernent
toutes les activités d'enseignement et
d'apprentissage
: mathématiques, compréhension de
textes, récit, éducation physique et
sportive, musique, observation, enquête,
relation à autrui, affectivité et
dialogue…
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Cela
suppose qu'on analyse le mieux possible le
contenu conceptuel, explicite ou
implicite, des situations proposées
et des activités
sollicitées.
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Les raisons
théoriques
de ce
déplacement des
préoccupations pédagogiques
vers la pratique peuvent être
résumées de la
manière suivante :
1- La
connaissance est adaptation. Or ce qui
s'adapte ce sont des schèmes,
c'est-à-dire des formes
d'organisation de l'activité ; et
ils s'adaptent à des situations.
Ceci est vrai pour le bébé,
pour l'élève, pour le
professionnel.
2- Ce
qui est premier dans la connaissance,
c'est sa forme opératoire,
c'est-à-dire celle qui permet de
faire et de réussir. D'ailleurs
dans le travail et dans l'école, on
recourt de plus en plus à
l'évaluation des
compétences, même si on
ne sait pas encore très bien
conduire cette évaluation, faute
d'outils reconnus.
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Le
développement des
compétences demande du
temps
: entre les premières
acquisitions et la maîtrise relative
d'un domaine, il se passe des
années ; de telle sorte que
l'enseignement doit prendre comme
échelle de temps, non pas la
leçon, ni la semaine ou le mois, ni
même l'année scolaire, mais
la longue durée de
l'appropriation des
compétences.
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Pour
prendre un seul
exemple,
la compréhension des
structures additives et
multiplicatives,
c'est-à-dire des relations
entre grandeurs et entre
transformations des grandeurs,
recouvre une bonne dizaine
d'années, depuis les
premières acquisitions des
enfants de 5 ans, jusqu'aux
acquisitions des
élèves de
lycée (d'ailleurs jamais
acquises par une proportion
notable d'adultes). Les
recherches montrent en outre de
grandes différences entre
individus dans les étapes
de ce
développement.
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On n'a
jamais fini d'apprendre, justement parce
qu'on apprend par l'expérience, et
donc par la pratique. Mais
l'expérience ne s'oppose pas
à la formation initiale et à
la formation continue : elles permettent
de donner un autre statut à
l'expérience, et ouvrent aussi des
possibilités de tirer un meilleur
profit de l'expérience ; à
condition de ne pas oublier que la
formation est aussi une question de
pratiques et de situations
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Réaction
<<J'ai
trouvé avec plaisir sur votre site les
références à Vygotski (bouquin
de Vergnaud, article dans l'Huma...). Puis-je me
permettre une suggestion ? Je ne sais pas si vous
connaissez Michel Brossard, prof
émérite de psycho à Bordeaux
II, et grand vygotskien (par exemple, chapitre dans
"Avec Vygotski", ouvrage collectif dirigé
à La Dispute par Yves Clot, entre bien
d'autres...), fondateur du labo de psycho de cette
université et de l'équipe de
psychologie des apprentissages qui a
été la matrice d'une équipe de
chercheurs en enseignement / apprentissage du
français dont je suis aujourd'hui le
responsable. Michel Brossard a publié en
Avril dernier aux Presses Universitaires du
Septentrion un ouvrage intitulé "Vygotski -
Lectures et perspectives de recherches en
éducation", suivi d'un inédit de
Vygotski, traduit par O. Anokhina, du CNRS. Je ne
me souviens plus si vous l'avez signalé,
mais dans la négative, je crois qu'il serait
très utile de le faire, et je peux vous
servir d'intermédiaire. Pour vous donner
idée de la teneur de l'ouvrage, voici un
fragment de la quatrième de couverture :
"L'auteur ne cherche pas ici à
"résumer" la pensée de Vygotski mais
à la questionner. Après avoir
présenté quelques unes des
thèses de la théorie
historico-culturelle, il examine avec soin les
arguments qui permettent à Vygotski
d'affirmer que les apprentissages devancent le
développement. Suivant le fil de la
pensée de Vygotski, il s'efforce de montrer
combien il est éclairant de replacer la
question des rapports entre apprentissage et
développement dans un cadre historique. Les
concepts de situation scolaire, de contexte, de
recontextualisation, de conceptualisation en
situation scolaire permettent d'approfondir et
d'opérationnaliser les thèses et
hypothèses proposées par Vygotski."
Nous avons publié plusieurs d'ouvrages
collectifs : "Apprendre à l'école -
Perspectives Piagétiennes et Vygotskiennes",
dirigé par Brossard & Fijalkow,
"Apprentissage, développement et
significations", que j'ai dirigé, aux Presss
Universitaires de Bordeaux. Je suis à votre
disposition pour vous communiquer sur tous ces
travaux toutes les informations et documents qui
vous sembleraient pouvoir figurer avec profit sur
votre site.Bien cordialement>>JP.
B
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