Par rapport aux
questions et hypothèses initiales de cette
recherche, l'analyse des dix entretiens confirme la
pertinence de plusieurs hypothèses
psychanalytiques, portant sur les
phénomènes de groupe, conscients et
inconscients, positifs et négatifs, qui ont
été élaborées à
partir de situations cliniques (entretiens ou
groupes), dans d'autres cadres que celui de
l'enseignement. Il y
aurait bien des " processus inconscients
fondamentaux identiques dans tous les
types de groupe " (Béjarano ,
1972). Toutefois, ces entretiens montrent
aussi que la situation scolaire
génère des processus
psychiques
spécifiques. Comme le
suggère G. Amado (1999), " les processus
psychiques qui prennent place au sein des groupes
opérationnels ne sont pas en tous points
comparables à ceux décrits par les
groupe-analystes, même si on peut y retrouver
une bonne partie d'entre eux ". Par
groupes opérationnels, il
désigne les groupes "
centrés sur une tâche,
donnant lieu à des prises de
décision, groupes
coopératifs et groupes
dirigés le plus souvent par une
personne centrale au sein d'une
organisation ", et qui sont " jugés
selon des résultats souvent
mesurables, inscrits dans un environnement
qui pèse, organisés selon un
système de rôles et de
statuts repérables ". Dimension
coopérative mise à part,
peut-être, les
groupes-classes dans le cadre scolaire
correspondent à cette
définition, à laquelle il
faut ajouter les caractéristiques
liées aux relations
intergénérationnelles et aux
enjeux de savoir Les
groupes-classes ne sont pas d'emblée, par
nature, des espaces de relations harmonieuses et
productives, loin s'en faut. On peut
même dire que certaines de leurs
caractéristiques
intrinsèques sont sources de
conflit : les
élèves sont là par
obligation, les activités scolaires
leur sont imposées, sans qu'ils en
comprennent toujours le sens, le
professeur est celui qui sait, et les
élèves, heure après
heure, jour après jour,
année après année,
mis en face de ce qu'ils ne savent pas,
constamment jugés, les professeurs
ayant un pouvoir de décision sur
leur avenir scolaire. Les classes sont
des lieux où se jouent, entre
élèves, comme entre professeurs et
élèves, de façon latente ou
parfois ouvertement mis en scène, des
conflits de "représentations du monde et
de soi-même " (Giust-Desprairies, 1999).
Avec les tâches et exigences qui sont celles
de la transmission de savoirs, elles ne peuvent
être, à mon sens, que des "
champs de tensions ", qu'il
est nécessaire de prendre en compte et
d'élaborer, du côté du
professeur d'abord, et avec les
élèves eux-mêmes. Les
mouvements psychiques au sein du groupe
d'élèves, même
s'ils ne sont pas uniquement
négatifs et hostiles au professeur,
provoquent des résonances en chacun
; des éléments du psychisme
du professeur viennent rencontrer des
éléments du psychisme des
élèves. Tout cela est bien
souvent incompréhensible, non
maîtrisable, et à ce titre,
source d'angoisse pour tous, à plus
forte raison pour celui/celle qui a la
responsabilité du groupe. " Tout
ou presque est source d'angoisse dans ce
métier " (Cifali,
1994). Les enseignants
doivent donc impérativement trouver des
aménagements défensifs pour faire
face à la force des craintes réelles
ou imaginaires induites par le groupe-classe et des
effectives " provocations " des
élèves " (Blanchard-Laville,
2001). De nombreux
professeurs, considérant, à juste
titre, qu'ils ne sont pas formés pour cela,
s'interdisent en quelque sorte " d'y toucher
", ce qui n'empêche rien. "Faire comme
s'il était naturel de vivre ensemble, de
faire groupe, laisse le plus primitif ressurgir
pour l'un ou pour l'autre " (Cifali,
1994). Le rapport des
enseignants au groupe ne peut pas ne pas avoir
d'effets, positifs et négatifs, sur leur
manière de conduire la classe, les
modalités relationnelles et
pédagogiques qu'ils privilégient,
consciemment ou pas. Car le professeur "
a la main " (Blanchard-Laville, 2001), il "
instaure dans l'espace de la classe une
atmosphère psychique ",
déterminée par le scénario
personnel inconscient qu'il projette sur le
groupe-classe, et selon lequel se met en
scène son rapport au savoir et aux
élèves, mais aussi plus largement
à l'institution et la
société. S'il/elle
est trop mobilisé(e) psychiquement
par ses angoisses et ses enjeux
narcissiques, ses désirs de pouvoir
ou de maîtrise par rapport au savoir
et aux groupes d'élèves,
il/elle peut difficilement se
préoccuper de didactique et de
pédagogie et se centrer sur le
processus d'apprentissage des
élèves. Si, pour lui/elle,
un groupe ne peut être qu'un milieu
d'excitations, de fantasmes,
d'émotions par lesquels on risque
d'être submergé, si les
relations affectives entre les membres du
groupe ne peuvent que distraire de
l'objectif, si le groupe est ressenti,
imaginé comme lieu
régressif, fusionnel, il ne peut
être considéré comme
un espace d'apprentissage, permettant de "
grandir ". Cela
suppose de renoncer à une totale
maîtrise, à la "
tentation démiurgique de
Frankenstein " (Meirieu, 1996) pour
accepter que les élèves ne
correspondent pas à son attente,
n'aient pas toujours avec lui/elle de
complicité culturelle, ne partagent
pas les mêmes objets de
curiosité, ni les mêmes
valeurs, et que leur évolution,
leurs apprentissages procèdent
selon des cheminements
imprévisibles et
tumultueux. Cela
suppose aussi de renoncer à tout
savoir sur eux, à faire des
pronostics sur leur évolution, et
de " postuler " qu'ils sont tous,
dans une certaine mesure, "
éducables " (Meirieu, 1991,
1996). Cela
implique aussi la capacité à
accueillir les éléments
négatifs, les pulsions
destructrices, les attaques contre les
liens, et d'exercer un " holding " ou
une " fonction contenante "
(Blanchard-Laville, 2001 ) avec souplesse,
capacité qui elle-même
requiert celle d'accepter la
négativité, l'ambivalence et
le conflit à l'intérieur de
soi. Certains professeurs parviennent
à trouver, dans leur rôle,
dans l'exercice de leur métier, un
compromis entre leurs désirs
inconscients et leurs défenses, des
modes de résolution de leurs
conflits internes qui leur permettent de
surmonter les angoisses ressenties dans la
rencontre avec les élèves en
groupe. Il reste à savoir si ce
compromis est favorable aux
élèves, s'il permet à
ceux-ci d'évoluer, dans les deux
sens du terme. Certains
professeurs, dans les entretiens de cette
recherche, se sont dit convaincus que les groupes
pouvaient être des espaces positifs,
constructifs, et avaient pour eux-mêmes, une
fonction d'étayage. Comment leurs
classes peuvent-elles être cela pour les
élèves, et représentent moins
exclusivement des enjeux de combat entre forces
négatives ? Comment
aider les professeurs à avoir moins
peur des groupes, et davantage confiance
dans les capacités des
élèves à s'organiser,
à coopérer, à se
réguler, avec une aide
appropriée ? Ces questions
ont des implications importantes sur la formation
et l'accompagnement des professeurs. Les
difficultés actuelles dans
l'exercice du métier d'enseignant
nécessitent d'en finir avec les
cloisonnements et les clivages entre des
dimensions qui sont inextricablement
mêlées dans les situations
d'enseignement, Il s'agit
désormais " de faire advenir de nouvelles
figures de l'altérité, dans
l'école, qui dépassent le clivage
entre apprentissage sur le mode de l'inculcation
dans la méconnaissance des processus
subjectifs et intersubjectifs, et recentrage sur le
développement des individus au
détriment de l'imposition sociale de
l'instruction. Les acteurs de l'école, s'ils
subissent les contraintes de ces changements
culturels, produisent aussi par leur action, des
effets de réalité sur la situation
scolaire. Ce sont les représentations qu'ils
s'en donnent comme leurs capacités ou non
à les appréhender qui leur permettent
de s'y adapter ou d'en être les objets
malmenés " (Giust-Despraries,
1999). La
formation professionnelle doit prendre en
compte la vie psychique, les
dimensions inconscientes à
l'œuvre dans la relation
pédagogique et leurs effets
psychiques, individuels et collectifs, qui
ne sont pas nécessairement
pathologiques, mais sont sans aucun doute
agissantes sur la scène scolaire,
et dont le rapport de chacun à
l'autorité participe. Préparer
et aider les acteurs de l'école
à appréhender, pour mieux
les contenir, les turbulences, les
attaques dont tous les partenaires de
l'école sont inévitablement
tantôt les auteurs, tantôt les
objets suppose d'abord de ne pas les
nier. Les
enseignants gagneraient en
professionnalité s'ils
trouvaient, au début ou au cours de
leur carrière, les conditions
favorables pour se questionner sur les
ressorts profonds de leur engagement dans
ce métier. La
souffrance, inhérente aux
situations professionnelles, dès
lors qu'il s'agit d'éducation, ne
peut être imputée aux seules
défaillances personnelles et
psychologiques et ne saurait être
éventuellement surmontée que
si elle est d'abord exprimée,
entendue et élaborée, dans
des espaces de formation conçus
spécifiquement pour
cela. Alors
que, dans l'exercice quotidien du
métier, bien des situations
montrent à quel point la
confrontation aux élèves
réels et aux groupes exige du
professeur des compétences
psychologiques et psychosociologiques, les
formations dans ces domaines sont encore
souvent assimilées, à tort,
à de la " psychothérapie ",
et reléguées à la
sphère privée.
Enfin,
l'enseignement s'effectuant en groupe, la
conduite des groupes fait partie des
compétences professionnelles
indispensables. La prise en compte de ces
dimensions, en formation initiale et
continue, concerne les modalités.
En
effet, pas plus que de nombreux "
savoir-faire " professionnels, la
compréhension des
phénomènes de groupe et la
capacité à structurer,
organiser, réguler un groupe
d'enfants ou d'adolescents ne
s'acquièrent par des apports de
connaissances " ex cathedra ", des " cours
" au sens habituel. Elles supposent de
faire l'expérience des situations
de groupe, de " se frotter " à la
vie des groupes en tant que participant,
de l'éprouver soi-même de
l'intérieur , et d'acquérir
quelques outils pour l'analyser.
Cela
nécessite l'instauration de groupes comme
" espaces potentiels " (Abraham, 1998), au
sens où l'entendait Winnicott, ou encore "
des groupes d'adultes cohérents et donc
contenants " (Costes, 2000). Il y va des
propres capacités des professeurs à
faire de leurs classes des " espaces
potentiels " et " contenants
". Il y va aussi de la
capacité de l'école à
créer ou maintenir du lien social, car
c'est dans des situations de groupe que la
socialisation des élèves peut se
réaliser, à condition qu'elle
soit encadrée par des éducateurs,
conscients et désireux de jouer un
rôle sur ce plan. Le
groupe est le "chainon manquant" aussi
bien dans la théorisation de
l'anthropologie culturelle que chez Freud,
où l'on passe directement de
l'individu à la
société ou à
l'institution. C'est l'espace
intermédiaire entre le singulier et
le collectif (et inversement). C'est dans
et par le groupe que s'opère le
passage entre l'intrapsychique et le
psychosocial, entre l'imaginaire et
réalité, entre
représentation préconsciente
et représentation sociale.
Transition Le
groupe, à l'école, devrait
cesser d'être un " chaînon
manquant " (Rouchy, 1998), entre
individu et société
et devrait se constituer comme espace
transitionnel au sein duquel peut
s'opérer le passage entre la
réalité psychique, interne
et individuelle, et le monde
extérieur, passage auquel
l'école est sensée
contribuer au premier chef. <<Je vous
félicite pour votre travail, car il apparait
très clairement nécessaire de mener
davantage de recherches sur le contexte
institutionnel de l'école, et plus
précisément comme vous l'avez fait
sur la relation enseignant/ groupe
d'élèves. Merci>> Céline
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