le
désir d'être au centre des
regards, de séduire, de se sentir
aimés de tous, admirés, "
importants " (à travers des signes
de reconnaissance), de se sentir exister,
de conforter son image dans le miroir
constitué par les multiples
regards. La
séduction narcissique telle que
l'exerce Françoise pourrait
être une manière de lutter
contre une
dépression. Corinne se
vit un peu comme
mère-nourricière et se sent
dévorée (" fantasme du
pélican "). Le
désir de toute-puissance, chez
Colette, se décline en fantasme de
modelage et de transformation ou
métamorphose. Gérard
semble mu par un désir d'emprise qui le
protège de ce qui surgirait de trop "
personnel ". Laurène se
débat avec un fantasme
d'autoformation, en lien avec le processus de
maturation. Chez
Évelyne, un désir d'occuper une
place au-dessus des autres, de dominer est
source de culpabilité, il entre en conflit
avec un Surmoi sévère : son moyen de
résoudre ce conflit sera de mériter
cette place, en étant à la hauteur de
son idéal, irréprochable. Les
élèves Dans la
relation aux groupes
d'élèves, ces
scénarios inconscients, comprenant
l'image de soi-élève,
impliquent des images
d'élèves
complémentaires,
idéaux. (voir :
l'élève
idéal).
Le professeur attend que les
élèves jouent le rôle
qu'il leur attribue fantasmatiquement et
dont il a besoin pour se sentir conforme
à son idéal, (voir:
le
professeur
idéal)
ou pour réaliser son
fantasme. Françoise a
besoin de sentir que les élèves
lui rendent l'énergie qu'elle leur
donne, ou du moins qu'ils ne montrent pas (non
plus) leur fatigue ou leur manque
d'intérêt. Evelyne veut qu'ils aient
" envie " de parler ou de faire les
activités qu'elle organise. Colette et
Monique supportent mal de sentir qu'un seul
élève ne les aime pas. Ali
veut que les élèves se soumettent
à sa domination, sans lui renvoyer en
retour la violence qu'il leur manifeste. Les
attentes sont d'autant plus fortes
qu'elles correspondent, selon les cas,
à une insécurité,
à un sentiment de
dévalorisation, de
dégradation, à un manque de
confiance en soi ou dans les autres,
à un besoin de réassurance
narcissique. Images de
groupe "masse",
"bande", "clan", "caste",
"magma", qui
évoquent l'hostilité, le chaos, le
désordre, le danger de morcellement. Le
groupe suscite chez eux angoisses, crainte de se
perdre, d'être englouti,
dévoré (Anzieu, 1975). Pour ce
qui est du groupe d'élèves, on a
pu observer une tendance à le percevoir
comme "un tout", "une
entité". la
"mayonnaise", qui
"prend ou ne prend pas",
"une mer" qui peut devenir
dangereuse, le "climat"
qu'on ne peut "renverser".
Pour Colette, c'est "le groupe qui
force…" le professeur
à adopter telle attitude, celle-ci
n'étant que "la
réponse" à celle des
élèves. J.
Filloux (1974) avait également
noté que ses interviewés
parlaient du comportement de la classe, de
son visage, comme si effectivement il
s'agissait "d'une personne" avec
qui, dans une relation dyadique, on
travaille plus ou moins bien ", une
"individualité
capricieuse". Cette
représentation serait pour le
professeur un moyen de préserver
une image idéalisée de
lui-même, affranchie de tout
désir de domination. Penser
qu'on est impuissant face à
l'état d'un groupe serait une
défense contre l'idée
d'être pour quelque chose dans ce
qui ne va pas, dans la mesure où la
réalité du groupe, les
difficultés, les résistances
des élèves mettent en face
des limites, apportant un démenti
au fantasme de
toute-puissance. Le comportement de la
classe Agressivité Presque tous
évoquent des mouvements agressifs entre les
élèves : pressions, domination
exercées par les uns sur d'autres,
manipulation, rapports de force, violence brute
parfois. Antoine
parle de "meute". On trouve
aussi l'intolérance,
l'exclusion, le rejet de ceux qui ne
sont pas conformes aux normes ou semblent
plus faibles ; la ruse, la contestation ou
les stratégies pour contourner les
règles. Michel évoque une
expression pulsionnelle
débridée
(curiosité sexuelle, gestes
obscènes), qu'il qualifie
"d'abjection". L'agressivité
chez les professeurs eux-mêmes n'est
jamais énoncée comme telle, à
l'exception peut-être d'Ali qui admet qu'il
lui arrive "d'insulter ses
élèves" et de ne pas
"mâcher ses mots" vis-à-vis des
membres de sa famille ou de ses collègues,
et de Corinne, qui dit être quelquefois
"dure" avec ses élèves. Elle
est toutefois repérable au niveau de
l'énonciation : dans l'énergie, la
dureté du ton, dans la manière
générale de parler d'Evelyne, quand
Françoise parle de comportements
d'élèves qui ne correspondent pas
à ses attentes, ou quand Gérard
martèle que le point de vue personnel des
élèves n'a "aucun
intérêt". Chez Michel, elle se
manifeste par de l'ironie, du mépris pour
les collègues et les élèves.
Même le contrôle que Colette
exerçait sur son langage, pour
atténuer certaines expressions, était
le signe qu'elle s'empêchait d'en
éprouver. Défenses Contre
l'angoisse suscitée par les
éléments négatifs,
destructeurs, imaginaires ou réels,
chacun se défend selon des
modalités qui lui sont propres,
notamment en cherchant à s'assurer
la maîtrise sur le groupe
d'élèves. Michel est
très atteint narcissiquement par l'image que
les élèves de son
établissement lui renvoient de
lui-même ; son mode de défense
consiste à attribuer ses difficultés
à leurs comportements, eux-mêmes
imputables à leur condition sociale, ainsi
qu'au statut ZEP du collège. Contre la peur
des éléments négatifs qui
risqueraient de surgir, Gérard est
"autoritaire" et exercer une
contrainte forte sur la parole, Monique s'efforce
de "prendre en main" les
élèves et de "tenir",
Évelyne d'être
"stricte", d'assurer une
maîtrise pédagogique, et Corinne est
"à l'affût". Mais pour
cette dernière, l'angoisse de ces situations
se mêle au plaisir de la
maîtriser. Le
besoin de maîtriser les autres peut
être sous-tendu par une
insécurité, une
fragilité, un manque de confiance
dans les autres en général :
Dans un groupe,
Colette ne peut être que celle qui
dirige, il n'est pas question pour elle de se
laisser diriger, sauf à la rigueur par
quelqu'un qu'elle admire beaucoup. L'attention,
l'écoute, la curiosité,
l'intérêt pour les
élèves peuvent avoir pour fonction de
contrôler le danger potentiel. Une
autre stratégie inconsciente
consiste à donner de sa personne,
à être disponible tout le
temps. Le don de soi,
l'amour maternel sont, sur le plan fantasmatique,
le moyen de venir à bout des
résistances, de neutraliser
l'agressivité et d'obtenir ce qu'on veut. Se
montrer parfait(e), irréprochable a pour but
de rendre l'agressivité sans objet.
Françoise fait preuve de volontarisme, veut
paraître forte vis-à-vis des
élèves et leur montrer qu'elle a
"envie d'être là". Il lui faut
mériter l'amour, l'admiration, la
réassurance qu'elle recherche. "La demande
d'amour, écrivait J. Filloux, ne se justifie
que d'être tout entier investi dans son
idéal de sacrifice au devoir". Ainsi,
à des degrés divers, chacun
exclut de soi l'agressivité, les
éléments négatifs et
les projette sur le groupe
d'élèves, qui
représente la
"sauvagerie", le
"pulsionnel", afin de
préserver une image de soi proche
de l'idéal. Corinne
minimise sa dureté occasionnelle
("sans importance")
peut-être parce qu'elle
considère qu'elle est
motivée par son désir que
ses élèves progressent et
que ce qu'elle leur donne compense
largement. Selon un mécanisme
d'identification projective,
Françoise projette dans ses
élèves l'ennui qu'elle a
elle-même ressenti lorsqu'elle
était élève
vis-à-vis des professeurs ou de la
situation scolaire ; elle est
particulièrement sensible aux
signes de désinvestissement qu'elle
perçoit chez eux, elle les redoute
d'autant plus qu'ils sont une part
d'elle-même, et qu'ils viendraient
alimenter ses doutes, sa crainte
d'être ridicule ("d'avoir
l'air d'un clown") et que l'autre
n' "y croie" pas (non
plus). Jeu ou contrat
? Comme dans
l'étude de J. Filloux, il y a trente ans, on
trouve, chez Françoise et Gérard, la
notion de "jeu" qu'il faut "jouer",
qui présente la relation pédagogique
comme régie par des règles auxquelles
chacun se soumettrait librement, et non
fondée sur la contrainte. Toutefois,
dans les discours des professeurs
interviewés, le rapport de forces
est moins masqué que dans ceux de
l'étude de J. Filloux. Cela
s'explique probablement par le fait que,
chez les élèves
d'aujourd'hui, l'adhésion aux
normes scolaires est plus
aléatoire, ou que ces derniers
acceptent moins facilement de "faire comme
si" Les professeurs
doivent mettre beaucoup en œuvre pour
s'imposer, à la fois sur le plan relationnel
et sur celui des savoirs. Ni les
élèves ni les professeurs ne croient
plus, ni n'essayent de faire croire, que cette
adhésion aux règles scolaires,
à l'ordre et à la discipline est
librement consentie. De plus, si, la
séduction continue d'être un ressort
chez certains professeurs, elle n'est pas
présentée de manière
"dogmatique" (Filloux), comme une
nécessité, indépendante de
leur personnalité. Il n'est
guère question de demande de la part des
élèves, ni d'un "contrat" tel
que J. Filloux en avait décortiqué
les mécanismes, contrat de dupes, dont le
professeur n'était pas vraiment dupe et qui
avait pour fonction de faire passer la relation
professeur-élèves pour un
échange. L'implication
affective est plus ou moins
assumée, ouvertement par certains,
même si on peut entrevoir une
tendance à nier son
désir de dominer en le dissimulant
derrière la
nécessité, l'attente des
élèves ("ils demandent
de l'autorité") ou le
danger lié à la violence ou
à l'agitation. Des
degrés variables d'investissement dans la
relation aux élèves sont
perceptibles. La déception ressentie par
Gérard, Ali et Michel, face aux
élèves qu'ils ont et qui ne
correspondent pas à leurs attentes, rend
difficile pour eux de s'intéresser à
ces derniers en tant que personnes, d'essayer de
comprendre leur point de vue, leur
logique. Pour d'autres, au
contraire, la relation aux élèves
fonctionnant un peu comme un miroir, savoir ce
qu'ils pensent ou ressentent est indispensable.
Françoise, Corinne et Colette s'impliquent
beaucoup, jusqu'à
l'épuisement. Pratiques
pédagogiques Il est
notamment question de l'utilisation de la
parole, celle du professeur et celle des
élèves, de leur place
respective ainsi que du rôle du
groupe dans l'apprentissage, en
particulier du recours éventuel
à des petits
groupes. Si
Gérard se plaint de ne plus
faire qu'un enseignement magistral et
théorique - "de papier",
s'il dispose les places des
élèves en U, de
manière, en principe, à
favoriser la communication entre eux, en
fait, il a trop besoin de surveiller, de
maîtriser et d'empêcher
certaines choses pour favoriser
réellement un autre type de
communications que des questions qu'il
pose et la synthèse qu'il fait
lui-même ; il rejette toute
expression de points de vue personnel,
comme n'ayant "aucun
intérêt", et la
seule parole qu'il sollicite et autorise
lui sert avant tout à soutenir la
sienne propre. Pour
Françoise, au contraire,
l'approche d'œuvres
célèbres n'exclut pas
l'expression personnelle. Elle
considère qu'une pensée
n'est pas forcément
définitive, qu'elle est en
élaboration et que les
élèves doivent pouvoir
essayer d'exprimer des choses et se
tromper ; cela implique, pour elle,
l'instauration d'un climat de confiance et
l'écoute entre eux. Elle accorde
aux interactions dans le groupe un
rôle dans l'élaboration de la
pensée, elle attache de
l'importance à la prise en compte
de la parole des autres, sous sa conduite
et par l'intermédiaire des textes
À l'inverse de Gérard, elle
veut que les élèves
"s'investissent
personnellement" dans leur
parole. Mais la
plupart des professeurs interviewés
conçoivent leur enseignement en
classe entière, et leur
rôle central pour l'essentiel
du travail. Le travail en petits
groupes Françoise
ne conçoit le travail en petits groupes
que pour les révisions, et parce qu'ils
favorisent l'acquisition de compétences
relationnelles, de valeurs (l'entraide, la
solidarité), mais pas celle de savoirs
liés à la discipline. Pour
Corinne, qui se dit très proche
de ses élèves et à
leur écoute, les communications
non-verbales jouent un rôle dans la
relation un peu maternelle qu'elle
établit avec eux, son souci de les
envelopper, de les rassurer. On peut
supposer qu'elle favorise chez eux une
parole plus spontanée, plus
désordonnée, qui ne lui
convient pas toujours, mais sur laquelle
ou à partir de laquelle elle
s'efforce de faire, avec eux, un
travail. Françoise
et Corinne, en liaison avec leur
désir d'être confortée
sur le plan narcissique, sont
particulièrement sensibles à
l'impact du climat relationnel et de leur
propre attitude sur le travail, et se
sentent investies d'une
responsabilité sur ce
plan. Évelyne,
qui s'identifie aux élèves
timides et réservés, veille à
ce qu'ils aient leur place, qu'ils soient
écoutés ; les petits groupes au sein
de la classe, pour des activités orales,
vont dans ce sens. Mais cette parole, en langue
étrangère, est cadrée,
contrôlée, soumise aux règles
de correction, qui en limitent la
spontanéité et le caractère
trop personnel. Son souci de perfection, lié
à ses propres enjeux inconscients, semble
toutefois constituer un ressort efficace sur le
plan pédagogique. Michel
dit seulement que ses tentatives de
faire des petits groupes ont
échoué. S'il
évoque un peu le travail de
préparation qu'il produisait pour
des bons élèves de
lycée, au cours d'une année
précédente, il ne dit rien
de ce qu'il fait avec ses
élèves actuels, sinon que
justement, " on n'arrive à rien
". Antoine s'interroge
beaucoup sur l'opportunité de faire
des petits groupes, partagé
entre un désir d'essayer et des
doutes, des craintes, notamment pour les
élèves en difficulté.
Laurène intervient pour
protéger les plus
faibles. Antoine
et Laurène, tous deux jeunes
professeurs, dans une sorte d'" entre-deux
", entre l'adolescence et l'âge
adulte et professionnel, semblent
être en train de passer d'un mode de
groupalité un peu fusionnel,
à un autre, structuré, et
structurant, qu'ils sont en train de
rechercher. <<Analyse
particulièrement intéressante. Mais
très dérangeante aussi,
d'après moi qui suis enseignant d'allemand
en Collège. A quelle sorte d'enseignant est
ce que j'appartiens ? Quels mécanismes
entrent en jeu dans mon enseignement ? Quelle est
la part d'inconscient, et donc peut être
d'incontrôlable ? Que faire de tout ce savoir
? L'analyse pure permet-elle de mieux se
positionner en classe ? Peut-on échapper
complètement aux mécanismes
décris ?>>
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