Dernière de couverture L'importance des
émotions dans le processus d'apprentissage,
leur caractère subversif et dynamique, leur
donne une capacité a tout emporter sur leur
pas-sage tout autant qu'à alimenter une
dynamique de projet. Au coeur de la classe, elles
se constituent en énergie coopérative
pour peu que l'enseignant sache se poser en «
recours-barrière » selon la formule de
Célestin Freinet. Cet ouvrage raconte
dans un premier temps des expériences
fulgurantes et souvent fortes, les émotions
qui bousculent mais aussi les petites
émotions du quotidien. Comme il faut non
seulement un maître pour contenir les
émotions mais aussi des outils, des
institutions, une connaissance du groupe et des
enfants, le dernier chapitre évoque le
triptyque de la pédagogie institutionnelle :
les techniques coopératives, la dynamique de
groupe et l'inconscient. Table des matières PRÉSENTATION
FREINET ET LES
ÉMOTIONS LES
ÉMOTIONS DANS LA CLASSE Quand l'intrusion
des émotions mène au
cataclysme L'école
peut-elle entendre le sens latent ? Quand l'enseignant
peut accueillir les émotions Offrir un cadre
sécurisant Et ne pas se
laisser envahir par les émotions de ses
élèves BRÈVES DE
CLASSE : INTÉGRER
LES ÉMOTIONS AU QUOTIDIEN Monographie
LES
ÉMOTIONS DANS UNE PEDAGOGIE
COOPÉRATIVE Le rôle du
récit et le passage du cru au cuit
Le rôle du
Conseil qui socialise les
émotions Un « Quoi de
Neuf ? » ordinaire en milieu d'année
Les
émotions, carburant des projets Vie
coopérative et partage des émotions
Et pour l'adulte,
les groupes de parole EN GUISE DE
CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE
Pour le
maître Pour les enfants
ANNEXES
Un passage <<Et
ne pas se laisser envahir par les émotions
de ses élèves La
grand-mère d'André Nous remontons en
classe après la récréation de
l'après-midi ; André pleure contre un
poteau. Il vient de se disputer avec un groupe de
filles qui n'a pas voulu jouer avec lui.
D'habitude, il proteste de façon
véhémente, mais là, il a l'air
touché, blessé. Je lui dis quelques
mots sur l'étape que cela représente,
puis nous montons en classe. Pendant que nous
montons, des enfants m'annoncent que la
grand-mère d'André est morte. En
classe je vais vers André. Il est
effondré, je lui demande
pourquoi. « Ma
grand-mère est morte... -- Quand est-ce
qu'elle est morte ? - ... Ce matin.
C'est ma maman qui me l'a dit. - C'est la maman de
ta maman ? - Oui. ... Je
l'aimais beaucoup, et j'ai peur pour mon
grand-père. Avant, il buvait et il fumait,
et maintenant, il est malade, j'ai peur qu'il va
mourir. Et mon père, il fume et il
m'écoute pas. ... » André
continue à pleurer à chaudes larmes,
je reste un temps près de lui, puis je
m'occupe des autres, c'est un temps d'ateliers de
lecture, il faut les mettre en place. La classe est
pétrifiée par la douleur
d'André. Peu à peu les enfants
parlent douce-ment, vont voir André,
j'entends des « Moi, mon grand-père...
», je vois un dessin puis cinq puis vingt...
des enfants écrivent à André,
d'autres lisent, ils entourent physiquement
André de leurs bras, certains lui font des
bisous. André ne pleure plus, il est
toujours abattu. L'heure se passe.
Nous avons oublié le Conseil ; je fais
remarquer que nous avons vécu un temps de
« vivre ensemble ». p. 39 Commentaire Ce théme est
suffisamment rarement étudié pour
qu'on signale cette revue bien faite.
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