Fantasmatisation
Si l'aspect fantasmatique, pour
un individu, est en partie le
résultat d'une fantasmatique
collective, il tient aussi à
l'histoire de la personne. C'est cette
histoire qui fonde un certain type de
relation d'objet, qui va se retrouver dans
son attitude à l'égard des
disciplines. (Définition
du mot
fantasme)
Voici
comment un professeur femme présente les
mathématiques : un sac plein de
châtaignes ou de marrons qui sont à
manger avec les
élèves. <<P:
Il y a des moments... où il y a la
mathématique toute seule dans un
coin, et puis, euh, les
élèves et le professeur qui
sont en face et, pour prendre une image,
qui essaient de gratter dessus pour voir
ce qu'il y a dedans: c'était un
peu... comme un jeu, on aurait, je sais
pas moi, un grand sac plein de
châtaignes ou quelque chose comme
ça, et une sorte de... de jeu de
relais, avec d'un côté une
équipe toute bête où
je suis toute seule, et de l'autre une
équipe formée de tous les
élèves, et le but du jeu
c'est de lancer les marrons pour pouvoir
les manger. Alors
ça, c'est une situation qui peut se
passer, bien entendu, à la fin du
jeu tout le monde mange les
marrons en commun, euh, c'est
pas chacun pour soi quand même
;...>> Toute-puissance
des maths Une fille de
terminale <<N
Ça serait terrible, au fond,
d'être bonne en maths ? E
Oui, ça serait
terrible, car ce serait vraiment
un esprit qui ne ferait que
compter, que faire de grandes
théories, des choses qui
me paraissent un peu... où
je suis un peu profane. J'ai pas
tellement, au fond, envie de
connaître ce genre de
choses. C'est un peu
comme la
magie. Moi, je suis
à l'extérieur des
maths et puis je regarde cela
d'une façon
extrêmement bizarre. Je
trouve que c'est un peu
torturé, j'ai peur d'aller
à
l'intérieur.
Oui, c'est un peu comme
la magie
pour moi les
maths. N
Qu'est-ce que la magie pour vous
? E C'est
quelque chose qui me dépasse un
peu. Pour moi, la magie, ça donne,
ça devrait donner des
pouvoirs considérables.
Et puis, c'est un peu, peut-être, ce
que j'espérais des maths. Je me
disais que ça embellirait le monde,
et tout. Et puis, ça l'embellissait
pas tellement. C'est peut-être pour
cela que je refuse d'aller jusqu'au bout
du raisonnement. N Vous
refusez d'avoir des pouvoirs
considérables ? E
Oui, ça doit être cela.
Enfin, je voudrais bien beaucoup de
pouvoir, si c'était pour faire
beaucoup de bien. Mais je ne sais pas
exactement ce que cela m'apporterait. Oui,
je voudrais faire des choses bien, mais
pas faire des choses mal. De toutes
façons, quand on fait quelque
chose, il y a toujours une part de bien et
une part de mal, c'est peut-être ce
qui m'effraie. Aussitôt qu'on fait
quelque chose, ça plaît et
ça plaît pas. On ne sait pas
exactement si ça donne le pouvoir
en bien ou en mal. N :
On ne voit pas exactement comment on se
servira de ce pouvoir. E :
Voilà. Exactement. Il
vaut mieux ne pas s'en servir du
tout.
(rire)>> La
toute-puissance des mathématiques fait peur.
C'est une toute-puissance
magique.
C'est le cas de cette fille de
série littéraire qui
explique comment elle a vécu son
premier apprentissage en
mathématiques, tout comme elle
aurait expliqué comment se sont
probablement passées les
"séances de pot" de sa petite
enfance : <<E
: Les divisions justement, ça je
m'en souviendrai toujours, je ne les ai
jamais
digérées...
Oui ma mère m'a toujours fait... je
me rappelle, le soir, des divisions sur
mon petit tableau. J'avais eu un tableau
pour Noël. Tous les soirs je faisais
des divisions. je n'y arrivais pas
à l'école, je revois
très bien cela : toutes les deux
à côté, ma mère
et puis moi, quoi! en face du petit
tableau. Ma mère me marquait les
chiffres et puis moi, alors,
j'essayais. Alors,
quand je me trompais : « non c'est
pas ça, recommence ». On
effaçait et puis on
recommençait... J'aimais pas
ça, à chaque coup,
c'était le moment
critique. Je rentrais chez moi
et hop! j'allais vers les divisions.
J'étais bien contente
quand c'était
terminé ! Alors maman me
disait : «
dépêche-toi, t'en auras plus
vite terminé, essaie de
les faire correctement. » Et
ça ne venait
pas. Alors souvent, je pleurais
parce que ça venait
pas. Et puis ma mère,
elle est assez nerveuse, alors quand elle
voyait que ça traînait trop
et puis que je me mettais à
pleurer, alors elle rouspétait
>>
La mère attend que sa
fille donne quelque chose et cela ne vient
pas ; la fille refuse. Les
mathématiques sont ici quelque
chose qu'on donne ou qu'on peut refuser.
C'est la dialectique
évacuation-rétention dont
les professeurs font souvent
l'expérience dans leurs
classes.
Un autre exemple fait apparaître le
trait sadique du stade anal. Pour cette fille, de
seconde littéraire, la possibilité de
faire des mathématiques en passant dans une
série scientifique est associée
à l'acte de faire des piqûres et de
risquer ainsi de faire mourir quelqu'un. Il s'agit
donc de la destruction le l'objet. <<E
: Passer en C, c'est quelque chose que je
n'oserais pas faire, c'est comme si on me
demandait de faire des
piqûres... Oh
là ! je ne pourrais pas. Il me
semble que ça ... tout en
leur faisant du mal,
peut-être que ça leur fait du
bien ... mais je ne sais pas,
c'est presque physique comme truc, car je
crois que c'est le dernier des
métiers que je pourrais faire... il
me semble que si je les rate... Les
chirurgiens, ils doivent se dire «
c'est la vie qui est entre mes mains, il
faut que je fasse attention ! ». Oh !
savoir que je pourrais causer la
mort de quelqu'un !
>>
Cet aspect est connu : les manifestations
compétitives, la recherche du prestige,
l'impossibilité de supporter un échec
en font partie. Le problème de
mathématiques devient alors, par exemple, un
adversaire avec lequel il y a compétition,
un adversaire qu'il faut battre pour ne pas
être battu soi-même : <<E
: Il y a deux solutions, on trouve ou on
ne trouve pas. C'est simplement mon
tempérament qui fait ça,
mais si je ne trouve pas, je me sens
vraiment vaincu,
même malheureux. Vraiment malheureux
de n'avoir pas trouvé. Et puis, si
je trouve, je me sens vraiment
vainqueur... Si j'ai fait un
problème... c'est un peu normal
d'ailleurs... un problème qui est
difficile et que j'ai réussi
à faire, il est évident que
je serai... que là! je me sentirai
vainqueur
>>. Voici ce que dit
Monique, une élève de seconde
littéraire <<E
: Il n'y a pas que les
mathématiques, on est toujours
tiraillé par les autres
matières, on ne peut pas
se donner
entièrement à une
matière ( ... ). Les maths, j'y
avais jamais
touché et
puis, il fallait ramasser et cueillir les
maths, alors on pouvait pas tout ramasser,
on pouvait pas tout cueillir en même
temps. C'est comme un champ de
prunes, enfin... des
prunes qu'on gaule,
vous savez ? elles tombent et puis il faut
les ramasser. Et puis, il y a l'orage qui
guette et puis, il faut se
dépêcher de les ramasser ;
mais on n'arrive pas et on essaie de
prendre quand même les plus belles,
mais c'est assez difficile. N:
Il y a l'orage qui est
là... E:
Oui, l'orage, c'est le français,
c'est le temps, c'est les autres
matières. On aurait que les maths
à penser, on pourrait faire du bon
travail, oui, on pourrait
entièrement se
donner à cette
matière et puis ce serait
bien.>> et
un peu plus loin <<E
: Les maths, ça me fait penser
à un Dieu,
parce que j'estime qu'en maths, on n' a
jamais fini de savoir, il reste toujours
des choses à découvrir. Il
me semble que les maths, dès qu'on
les connaît, on cherche vraiment
à s'y
donner>>
Les mathématiques sont ici un objet
idéalisé et désirable un champ
de prunes ( !), auquel cette fille voudrait «
se donner » ; mais un danger est là,
l'orage. Désir et sentiment de
culpabilité.
Un autre entretien avec un garçon,
Jean, de première littéraire contient
19 fois les mots voir et regarder. Ce garçon
déclare en particulier : <<E
: Ben j'ai tellement de lacunes que je ne
peux même pas... Quand on dit, un
problème, tenez, ce
problème... ca va vous obliger
à réfléchir. Moi,
quand on me met un problème
devant... une
figure
géométrique, je
vois des traits... mais je
reste là comme ça, mais
je ne vois rien du
tout. Alors je ne peux
même pas savoir justement, ce que la
recherche des figures
géométriques va
pouvoir m'apporter. N:
Vous ne voyez rien. E:
Non, je deviens un peu... un peu
aveugle. C'est même une
sorte de réflexe, dès qu'il
y a des chiffres, des x et des y,
ça me rejette,
j'aime pas ça. N:
Vous ne voulez pas les voir. E:
Ça, c'est difficile à...
à avouer, quoi
! je ne sais pas justement... j'ai
essayé de faire des efforts ! je
suis resté toujours aussi
bouché
justement que, à la fin, j'ai
laissé tomber ; à partir de
la troisième, seconde, j'ai
laissé complètement tomber,
je me suis dit : « c'est pas normal
que je me crève comme
ça
».
Cet élève se «
crève »... il ne voit rien, il devient
aveugle dès qu'il y a des x et des y. C'est
la version mathématique du mythe
d'OEdipe!
De même, les fantasmes de
castration se manifestent souvent. On exprime que
les mathématiques marquent une
différence: il y a ceux qui comprennent et
ceux qui ne comprennent pas, on a 0 ou 20 à
un problème. Les mathématiques
peuvent encore être ressenties comme une arme
à double tranchant. <<E
: Elles (les mathématiques)
m'apportent à la fois la
sécurité et
l'insécurité.
Parce que quand je réussis pas,
c'est toujours très... comment
dire... c'est toujours peu
rassurant... c'est
à double
tranchant, quoi ! Mais enfin,
mieux vaut une arme à
double tranchant qu'une arme
émoussée. Oui, c'est vrai,
ça m'apporte un sentiment de
sécurité si on peut dire,
d'ailleurs, je suis sûr au moins que
le travail que je fais au lycée,
que je fais ici, en maths, ça sert
pas à rien... je suis sûr
d'arriver à quelque chose, enfin,
précisément, si je
réussis... enfin c'est utile,
voilà ! Et puis, il y a un but.
Enfin, ça tombera pas
comme ça au panier,
c'est pas du travail
gâché>>
La peur, c'est que quelque chose tombe
« au panier » après avoir
été tranché par l'arme
mathématique. Mais, par ailleurs, les
mathématiques peuvent justement
éviter cette insécurité et
rassurer.
« Si l'on envisage maintenant les
thèmes qu'on retrouve dans les fantasmes
originaires (scène originaire, castration,
séduction), on est frappé par un
caractère commun : ils se rapportent tous
aux origines. Comme les mythes collectifs, ils
prétendent apporter une
représentation et une solution à ce
qui, pour l'enfant, s'offre comme une énigme
majeure. » (Laplanche et Pontalis, op. cit.,
p. 159).
Voici ce que dit une fille de seconde
littéraire qui se plaint de son professeur
de mathématiques qui explique mal,
même quand il recommence une seconde fois ses
explications : <<E
: C'était pareil. On n'avait pas
plus compris la deuxième fois. Il
ne voyait pas non plus ce qu'on ne
comprenait pas. Il disait: «mais
c'est facile, il faut savoir ça!
» ...je crois qu'on cherche toujours
à approfondir une question
où on dit c'est comme cela, il n'y
a pas à chercher à
comprendre : c'est un symbole.
Mais nous, on veut toujours
savoir au-delà. On veut
savoir pourquoi il y a ça
? Pourquoi il faut dire
ça ? Pourquoi ? Parce que on nous
le dit ! mais c'est peut-être pas
vrai ! Comment le démontrer ?
Alors, il nous disait toujours : mais
c'est tel que ça, il faut
l'accepter tel que c'est. Nous, ça
nous suffisait pas, encore pas maintenant.
Pourquoi que c'est comme
ça? pourquoi
que c'est ça? ça
m'embête!... On ne peut pas
chercher l'origine de
tout ça, on ne peut pas.
C'est-à-dire, en classe, on
pourrait peut-être approfondir,
chercher vraiment, mais il
faudrait remonter trop loin !
Mais en classe, on nous dit : voilà
telle formule, il faut l'accepter... mais
on ne nous dit pas comment elle
a été
formée, cette formule
?>>
Rechercher l'explication de l'origine
d'une formule mathématique, n'est-ce pas se
poser le problème de sa propre origine ? Du
reste, on trouve souvent, actuellement, ce
désir dans ces propositions de faire de
l'« Histoire des Mathématiques »
pour intéresser les
élèves. Ne rien
comprendre
Inversement, certains élèves
cherchent à éviter tout ce qui peut
ressembler à une recherche d'explication de
leurs origines : <<E
: Ça m'embête qu'on
cherche l'explication de l'eau,
enfin vous voyez, ça
m'embête, c'est bête, l'eau
existe... N:
Il n'y a plus de mystère
? E:
C'est ça : on sait comment c'est.
C'est plus le même du tout
après. Alors ça a peut
être débordé... c'est
peut-être ce phénomène
là qui a débordé sur
les maths dans le sens où on
cherchait vraiment à expliquer
pourquoi 1 + 1 = 2. J'étais pas
dans les nuages, mais enfin,
j'étais au-dessus de cela, quoi
!>>
Chercher à comprendre pourquoi 1 +
1 = 2 « embête » ce garçon.
Il préfère être «
au-dessus » de cela. Il s'assigne là
une place. Mathématique
et origine
Voici un autre exemple : une fille de
section scientifique prend conscience de la
relation qui existe entre sa vie et les
mathématiques. <<E
:(elève) J'ai
trouvé ça bizarre, d'essayer
de compter, oui, de compter même des
fois, je trouve cela tellement ridicule de
compter, par exemple, on compte
des années. je trouve
cela ridicule de compter les
années. N:(Nimier)
A quoi cela vous fait penser de compter
les années ? E:
Ah ! là ! ça me fait penser
qu'on évolue un peu par
à-coups. Alors, compter les
années, ça veut rien dire,
pour moi. Evidemment, par exemple, il y
avait une petite fille que je gardais.
Quand je l'ai eue, elle avait trois ans;
maintenant, elle a cinq ans. Eh bien!
ça ne me dit rien, pour moi.
Maintenant, je l'ai eue, je sais ce
qu'elle a fait; elle a
évolué, mais pour moi,
ça ne veut pas dire qu'elle a eu
trois ans, quatre ans, cinq ans. J'ai bien
vu que pendant toute une période,
elle a eu trois ans, enfin, l'esprit trois
ans. Et puis tout à coup, elle a
l'esprit cinq ans. Mais elle n'a pas eu
quatre ans entre les deux, c'est pas
possible. C'est pas vrai d'ailleurs.
Pendant un bon bout de temps, elle avait
l'esprit trois ans : elle regardait un peu
tout, elle créait rien, Et puis,
tout d'un coup, elle a commencé
à vouloir faire quelque chose,
faire quelque chose par elle-même,
pas seulement imiter, créer de
belles choses. Des choses que j'aimais
beaucoup d'ailleurs. Enfin, pour moi, elle
n'a pas eu quatre ans, donc pour moi :
compter, ça ne veut rien
dire. N:
Vous parlez de vous-même en ce
moment ? E:
Oh! oui. Oui, peut-être. Oui...
oui... parce que moi aussi, je me sens
évoluer par à-coups. je ne
me sens pas évoluer d'après
un âge. De toutes façons,
enfin, j'ai dix-huit ans,
évidemment. Je ne saurais pas
exactement l'âge que j'ai, j'ai pas
l'impression d'avoir dix-huit ans par
moi-même. Evidemment, c'est pratique
de compter comme cela ! Moi, je
suis née telle
année, on est dans le
troupeau, le troupeau de telle
année et puis c'est tout. Alors que
pour moi, ça ne veut strictement
rien dire. N
: L'âge renvoie à une
naissance aussi. E:
Oui ... (silence)... enfin, dans
les maths ? c'est un peu ma vie,
quoi ! que je conteste, à chaque
fois dans les maths. N:
Hum! E
: Et puis le jour
où je n'ai plus voulu faire de
mathématiques, c'est un peu que je
me suis refusée. J'ai
voulu être quelqu'un
d'autre.>> Compter est
associé à l'âge,
c'est-à-dire à son origine et
à l'acceptation ou au rejet de cette vie
qu'elle a reçue.
Le problème est ici de savoir si
les mathématiques peuvent représenter
fantasmatiquement une personne et alors recevoir
l'amour ou la haine vouée à une
personne. Voici un exemple d'entretien où la
réaction subite montre le dévoilement
du fantasme que recouvraient les
mathématiques. <<E
: Oui. C'est-à-dire que,
quand j'étais en troisième,
je ne voyais pas tellement
l'intérêt du français,
je voyais surtout l'intérêt
des maths. Bonne en maths, c'est
très bien. C'est bon, quoi ! Oui,
c'est vrai, ça m'a
déçue et puis,
comme tout ce qui me
déçoit, je le
hais. Ou ça me plait, ou
je le hais, je reste pas
indifférente devant. N :
C'est parce que vous les aimiez
beaucoup que vous les haïssez
maintenant... E
: Oh ! Oui. C'est certainement
cela. Car généralement
quelqu'un qui plaît et puis
après, qui joue un tour comme cela,
on ne peut que le
haïr. N:
De qui parlez-vous maintenant ? E:
Des maths. N:
Vous êtes sûre ? E:
je ne peux pas vous le dire...
(très long silence)... (très
forte émotion et pleurs,
silence)... je me comprends très
bien et puis je me connais beaucoup trop
de toute façon. je sais à
peu près tout ce que je fais; je
sais pourquoi je le fais. Tous les traits
de mon caractère, je les connais
très bien et puis je sais pourquoi
je le fais, je sais même pourquoi je
suis agressive...
mais je ne peux pas faire autrement
aussi. N:
Vous avez le droit de
l'être. E:
Eh bien ! ça, je ne sais pas si
j'ai le droit de l'être. C'est
à-dire qu'avant, je ne m'accordais
aucun droit, tandis que maintenant, je
m'en accorde beaucoup. Parce que je me
considère plus sous l'emprise des
autres. Je me suis aperçue qu'on
arrive mieux à se contrôler
quand on se contrôle soi-même
et qu'on ne fait pas confiance aux
autres. N :
Vous comptiez avant sur les autres
pour vous contrôler, autrement dit,
maintenant, vous comptez plutôt sur
vous-même. E :
Oui. Parce que j'ai
été tellement
déçue quand j'étais
petite que, maintenant, j'aime
mieux faire confiance en
moi...
(pleurs)...
J'ai été tellement
déçue par ce qui
m'entourait; une fois, quand
j'étais petite... les maths, je me
raccrochais aux maths, quoi ! ... c'est un
peu ça... et puis maintenant
j'ai perdu mes
illusions sur les maths, alors
j'essaie de me raccrocher à autre
chose... je suis toujours en train de
chercher quelque chose... N:
Quelque chose pour vous raccrocher
? E:
Oui,
oui, c'est cela. Et puis, j'ai
eu peur quand j'ai perdu mes illusions
sur les maths : je me suis dit,
les maths, c'est rien. Alors, qu'est-ce
qui vaut quelque chose
?>>
L'amour, puis la haine des
mathématiques reproduisaient sans doute
l'amour et la haine d'une personne proche de cette
fille.
Réaction
<<Hum...
Jamais vu autant de conneries dans un seul
article...>>