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La fonction
enseignante : fonction paternelle, fonction
maternelle
La fonction
paternelle
Françoise
Hurstel rappelle que la fonction fondamentale du
père telle que Jacques Lacan l’a
définie, est de s’interposer dans la
relation fusionnelle mère-enfant. Selon
Lacan, dans le contexte socio-historique qu’il
a nommé « déclin social de
l’image du père », la fonction
fondamentale du père consiste à agir
en tant que coupure symbolique permettant à
l’enfant d’entrer dans le monde du
langage et de la culture, et à la
mère, de devenir mère, en
référence à l’interdit
fondateur de la parenté, l’interdit de
l’inceste, loi dont le père est le
représentant.
Un parent,
c’est quelqu’un qui a sa place dans un
système de nominations, dans une structure
de parenté. Et, si la mère ou le
père ont à advenir comme parents de
l’enfant, inscrits à leur place dans la
différence des générations,
l’enfant, lui, a à advenir comme «
fils de, ou fille de ». Il peut à
partir de cette loi, se différencier selon
la double différence : celle des
générations et celle des sexes,
c’est-à-dire entrer dans l’Oedipe
et constituer son identité : l’enfant
naît deux fois, une première fois au
monde, une seconde fois à
l’humanité.
Ainsi, le
père dans sa fonction fondamentale, est
d’abord un nom, lié à une loi,
qui structure les parentés. Sa fonction
symbolique correspond à une fonction de
tiers, qui doit être garantie à
chaque enfant par la société et la
famille. Certes, il s’agit d’une approche
structuraliste dérivée du
modèle proposé par Claude
Levi-Strauss, mais cette théorisation,
annoncée par Freud, montre que
l’autorité paternelle n’est plus
liée dans sa théorie à un
pouvoir politique et social, mais est
rattachée au Nom du père, dans sa
dimension interdictrice, et à la parole de
celui qui la porte. Elle prend acte implicitement,
de la privatisation du père. La fonction
paternelle se déploierait entre deux
pôles : celui de la dénomination et de
la désignation des pères par le
Droit.
A
l’école, comment l’enseignant-e
parvient-il/elle à endosser cette fonction
?
La fonction
maternelle
Tenter de
définir la fonction maternelle dans sa
dimension symbolique revient à faire la
distinction entre la fonction maternelle en
référence à l’enfant,
à ce qui lui est nécessaire, et la
manière dont un sujet incarne cette
fonction.
D’après
B. Golse, c’est sur la
bisexualité psychique que se
fondent les fonctions maternelle ou
paternelle ; du reste, le maternel et le
féminin ne seraient pas
réservés à la femme, pas
plus que les hommes n’auraient
l’exclusivité du masculin ou du
paternel.
Le
bébé sollicite chacun des deux
parents dans l’un de deux registres, et
pas forcément la mère dans le
registre maternel ou le père dans le
registre paternel.
De leur
côté, « le père et la
mère, par le biais de leurs identifications
régressives qui les renvoient à leur
histoire infantile précoce, vont entrer avec
lui dans une relation marquée par un dosage
variable de leurs propres composantes masculines et
féminines », précise B.
Golse.
Pour lui, les
enveloppes psychiques, tout comme le père ou
la mère, assure un mixte de fonctions ; on
peut ainsi ranger la réceptivité, la
capacité d’attention ou de
rêverie (selon Bion) et le holding, du
côté maternel, alors qu’on
rattacherait plutôt la capacité de
limitation, de consistance et d’interdictions
du côté paternel.
Mais
qu’est-ce qui ferait tout de même la
spécificité de la fonction maternelle
? Winnicott a décrit trois fonctions
caractérisant la mère-environnement :
le holding, la manière dont l’enfant
est porté, le handling,la manière
dont il est traité, manipulé, et
l’object-presenting, le mode de
présentation de l’objet. Ces fonctions
assumées par une « mère
suffisamment bonne » assurent au
bébé « le sentiment continu
d’exister » en lui offrant le soutien
psychique nécessaire à son
développement.
Winnicott
définit la notion de «
préoccupation maternelle primaire
» comme un état psychique particulier
développé par la mère, sorte
« d’état organisé
[…] qui pourrait être
comparé à un état de repli, ou
à un état de dissociation, ou
à une fugue » et qui, grâce
à la rythmicité des échanges
et à la ritualisation des soins maternels,
constitue un facteur structurant pour le
développement de l’enfant.
D. Meltzer
quant à lui, utilise le concept de «
vie privée » pour qualifier la
relation intime qui se noue entre la mère et
l’enfant, relation garantissant un espace,
sorte de « serre chaude »
permettant à l’enfant de
grandir.
Mais la
qualité optimale de l’objet maternant
est d’assurer une fonction symbolisante ;
« l’accordage affectif »
décrit par Daniel Stern, caractérise
les échanges entre la mère et
l’enfant au cours desquels « la
mère traduit par son comportement un
éprouvé affectif ou émotionnel
du bébé dont elle reproduira les
propriétés (l’intensité,
le rythme, la forme), ce qui donne au
bébé non seulement une
représentation de son état subjectif
– l’accordage est une première
forme de symbolisation – mais aussi et surtout
l’expérience d’un partage
subjectif de l’affect, de l’état
émotionnel ».
Aussi, la
malléabilité, l’inconditionnelle
disponibilité, ou l’extrême
sensibilité sont des modalités
spécifiques de l’objet maternant en
tant que médiateur de la symbolisation
(medium malléable, notion
développée par R.
Roussillon).
L’enseignant-e
à l’école maternelle
n’aurait-il/elle pas à
développer cette capacité
« d’accordage affectif » afin
d’aider l’enfant dans ses
premières symbolisations, notamment en
petite section ? Mais cette fonction
maternelle ne peut pas être suffisante
pour assurer l’équilibre dans la
relation
enseignantenseignés.
La fonction enseignante
à l’école
maternelle
Liliane
Lurçat considère que le sens des mots
« école maternelle » met en
avant à la fois les fonctions de maternage
spécifique aux soins des petits mais aussi,
une certaine façon d’appréhender
l’enfant en tant qu’être total,
« dans la non-séparation des besoins
matériels, affectifs et intellectuels
»
En
d’autres termes, l’école
maternelle prendrait à son compte ce
que la fonction maternelle permet,
c’est-à-dire penser l’enfant
dans sa globalité et non pas comme un
être morcelé dont les dimensions
qui composent sa personne seraient
dissociées et laissées aux
soins de personnels
différents.
Les
enseignants hommes ont été
écartés de l’enseignement
préélémentaire, pendant un
temps, depuis la loi de 1886 qui imposait un
recrutement uniquement féminin pour
l’enseignement préscolaire. Cette loi a
été abrogée en 1977,
donnant aux hommes l’occasion de
réapparaître dans
l’éducation des tout petits, remettant
ainsi en cause la notion de compétence
maternelle innée. La circulaire du 2
août 1977 précise que la
pédagogie « ne peut relever comme on
le croît trop souvent du seul bon sens et de
l’intuition » ; l’objectif de la
maîtresse n’est pas de «
remplacer la mère mais de parvenir
à ce que chaque enfant se plaise à
vivre à côté d’elle et de
ses pairs ».
Ce
sont alors des modèles d’ordre
culturel qui sont proposés aux
enseignants de la petite enfance, dont les
compétences procèdent avant
tout d’une connaissance de «
l’enfant, des formes et des besoins
de son développement » ; de
même, le savoir de l’enseignant
résulte de « la formation
initiale et permanente des instituteurs
».
Depuis
1977, l’enseignant d’école
maternelle n’est plus motivé par la
« vocation maternelle
» mais s’impose par son
savoir. Ce déplacement de fonction
permet-il d’envisager la fonction enseignante
différemment ?
Pourrait-elle
s’envisager comme la résultante des
fonctions maternelle et paternelle ? Ou bien
l’enseignant déploie-t-il sa fonction
tantôt dans un registre tantôt dans
l’autre ?
La notion de
« parents combinés bons »
développée par Salomon Resnik
(s’appuyant sur celle de « parents
combinés » chez Mélanie
Klein) « rend compte de cet alliage entre la
fonction maternelle qui contient
l’expérience, et la fonction paternelle
qui la structure, la coordonne, l’organise.
Les fonctions maternelle et paternelle doivent
être harmonieusement combinées dans
l’espace interne de l’objet contenant (et
dans l’espace social des relations aux
premiers objets externes) afin que l’enfant
puisse introjecter une image de parents
combinés bons », rappellent A. Ciccone
et M. Lhopital.
Dans son
article intitulé : « L’enseignant
et la transmission dans l’espace psychique de
la classe
», C. Blanchard-Laville montre en transposant
le concept « d’enveloppe psychique »
à l’espace de la classe, la
nécessité de s’attacher à
la double polarité de cette enveloppe pour
appréhender la fonction enseignante. A
partir d’observations de situations de classe,
elle constate que l’enseignant construit
« une organisation spatio-temporelle
» qui autorise l’élève
à « se mouvoir »,
c’est-à-dire à apprendre sous le
contrôle de l’enseignant, malgré
le fait que ces organisations puissent
paraître parfois contraignantes pour
l’élève, mais assurent toutefois
une certaine sécurité. «
La capacité à exercer une fonction
contenante » permettrait à
l’enseignant de se laisser solliciter à
la fois dans les fonctions d’ordre paternel et
maternel, c’est-à-dire à limiter
ou se laisser distendre, pour répondre aux
appels émanant des
élèves.
Cette fonction
contenant invite à envisager la fonction
enseignante comme intégrant des aspects
différents. Les perspectives de
réflexions qu’offre la transposition de
la notion de fonction contenante à la
fonction enseignante, consistent à
appréhender celle-ci, non plus par rapport
à la dichotomie entre les fonctions
maternelle on paternelle, mais dans une
visée d’intégration de ces
fonctions.
En transposant
la notion « d’enveloppe psychique »
à l’espace didactique, C.
Blanchard-Laville rapproche la situation du sujet
enseigné dans la classe à un certain
niveau, celui de « l’état de
dépendance provisoire à
l’enseignant/environnement, qui ne peut
manquer de réveiller en lui cette
détresse archaïque du nourrisson
dépendant absolu » ; c’est la
raison pour laquelle l’auteure estime
opérante la transposition de la
modélisation des liens décrivant la
relation primitive mère-enfant à
celle de la relation enseignant-enseignés,
car pouvant apporter un éclairage pertinent
du lien didactique.
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