Jacques Nimier

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L'auteur

          Pourquoi les enseignants peuvent-ils s'intéresser à l'illettrisme? 

          - D'abord parce que l'illettrisme est un "symptôme" de l'école. Les illettrés rappellent à l'école qu'elle ne parvient pas à donner à tous ce "socle commun de connaissances" nécessaires dans la vie. Ils lui posent la question de ses objectifs: sélectionner une élite ou donner à tous un bagage minimum ( lequel?); mais également la question de ses méthodes pédagogiques, de leur efficacité (pour qui? pour une élite ou pour tous?): de ses structures qui aboutissent à l'élimination d'une partie de ses élèves sans diplôme et sans les capacités lui permettant d'accéder à un travail. Autrement dit, l'illettrisme est occasion de réflexion sur l'école.

          - Ensuite parce que des personnes (autres que des enseignants, bien souvent) essayent de "rattraper" ce que l'école n'a pu faire avec ces élèves devenus illettrés. Les enseignants peuvent alors, peut être, trouver auprès de ces "professionnels du sauvetage " des idées, des méthodes, des attitudes qui pourraient être utiles dans leurs classes. L'échange serait, en tout cas, sûrement profitable à chacun.

          - Enfin, au moment où on cherche à introduire dans l'école "l'accompagnement personnalisé", le "travail individualisé", le "soutien en petit groupe", méthodes qui posent bien des questions aux enseignants dans la mesure où ils n'ont pas été formés pour cela, il serait utile de voir comment procèdent ces formateurs qui justement utilisent ces méthodes avec les illettrés. Un groupe d'illettrés est toujours peu nombreux dans une formation mais souvent très hétérogène (voir: Présentation d'un groupe d'apprenants illettrés ). Les enseignants ayant des questions sur le travail avec un groupe hétérogène peuvent trouver là des échanges utiles avec les formateurs de ces groupes.

          L'illettrisme peut donc être une occasion de réflexion, d'échange, de travail en commun profitable à tous.

          Les réflexions que je faisais il y a quelques mois (voir ici ) se précisent. Ce qu'on constate, à première vue, c'est la variété des formations qui sont proposées dans la perspective d'un diplôme national de master. Il va exister, en quelque sorte, une concurrence dans le domaine de la formation des maîtres. On verra ainsi les universités qui formeront "le mieux" les futurs enseignants et vers lesquelles, bien sûr, se dirigeront ensuite les étudiants. (Mais n'est-ce pas déjà ce qui se produit pour les autres masters?). Bien que préparant tous les concours, il y aura des Universités qui se spécialiseront principalement sur la formation des professeurs de collège, d'autres sur les futurs agrégés... . "Il ressort de ces préconisations que plusieurs architectures de formations sont possibles" dit le document.

Des problèmes se posent:

- Je ne vois pas comment des étudiants "normaux" vont pouvoir, en 2 ème année de master, passer un concours, préparer l'oral, suivre des modules disciplinaires et des modules professionnalisant, faire un stage en responsabilité, se former à la recherche, préparer un mémoire et le soutenir ! ! ! Ce n'est plus une formation qui doit respecter le temps d'évolution des personnes, mais un gavage et une course à l'échalote !

- Comment se nommeront ces masters? Par exemple: "Master mathématiques, spécialité formation, option professeur de lycée"? ou bien "Master d'enseignement, spécialité lycée, option maths"? "Master sciences de l'éducation, spécialité formation d'adultes, option professeur des collèges"? etc... Bien sûr l'esprit et les contenus ne seront pas les mêmes. Cela promet bien des combats entre départements ! Voir: (passage de circulaire) Quels départements seront les meneurs? Des département disciplinaires (maths, histoire...) ou un département de science de l'éducation? ou de psychologie? (Architectures diverses). Comment les Universités pourront-elles présenter leur projet début 2010?

- La circulaire évite soigneusement tout terme psychologique (pourquoi? !) . On ne parle donc pas de connaissance de la psychologie de l'enfant ou de l'adolescent, ni de la psychosociologie des groupes, mais uniquement dans une incise " une connaissance du système éducatif sous ses aspects les plus concrets (connaissance du système éducatif, des élèves et de leur diversité, des degrés d'enseignement, des curriculums, du processus d'orientation, des acteurs et partenaires de l'acte éducatif, de l'éthique du métier, etc.)". On voit le peu d'intérêt porté à ceux qui sont pourtant le but de tout ce système ! Ils passent bien après des concidérations de titres, de contenu et d'architecture. La préoccupation principale semble avoir été de permettre les réorientations des échoués au concours et la possibilité aux reçus de changer par la suite de profession et non de faire des enseignants préparés au métier qui les attend dans sa diversité.

 Par contre on parle de la possibilité d':"Une analyse des situations professionnelles, au croisement et à l'articulation de la découverte du métier et des enseignements reçus, dans une logique d'alternance." qui paraît donner droit de cité aux GAPP.

          J'espère que cette circulaire, qui donnera sûrement lieu à des interprétations variées, sera de toutes façons réajustée. Il n'en reste pas moins vrai que seule la modification du contenu des concours qui pilotent la formation apporterait un véritable changement ! Or ceci n'est pas pour demain si on regarde les "arrêtés organisant les concours de recrutement"parus au J.O. le 6/01/10 !

Et pourtant on se pose bien la question de changer le contenu des concours des Grandes Ecoles ! <<Le débat s’est déplacé aussi sur le contenu des concours. Le ministre de l'Education nationale, Luc Chatel, s'est dit mercredi favorable à une réflexion sur les concours d'entrée aux grandes écoles, jugeant que "le contenu même des épreuves peut entraîner une certaine discrimination" sociale. "Avec Valérie Pécresse, nous avons demandé à l'inspection générale de l'Education nationale de nous faire des propositions sur les épreuves des concours, sur la nature des épreuves, car on s'aperçoit que le contenu même des épreuves peut entraîner une certaine discrimination", a déclaré le ministre au micro de LCI.br/>Dans Le Figaro, on apprend que ces propositions s’appuient sur les travaux d’une commission au sein du comité interministériel sur l'égalité des chances chargée de déterminer les «biais sociaux» (écart entre les moyennes générales des boursiers et des non-boursiers) des différentes épreuves des concours d'entrée dans les grandes écoles. La mission doit rendre ses conclusions en juin 2010 mais Valérie Pécresse s'est d'ores et déjà prononcée pour une modification des épreuves d'oral permettant de tester «au lieu de la culture classique, l'intensité du parcours d'un étudiant». On évoque surtout une modification pour les épreuves de langue (favorisant les élèves qui ont eu la possibilité de partir souvent à l’étranger) et les épreuves de culture générale. >> Revue de presse du mercredi 6 janvier 2010 Philippe Watrelot

Le texte complet de la circulaire	Texte de réaction de la FCPE
Le cafépédagogique

 

Les processus de la formation des maîtres
	Ce qui se joue à travers ces conflits sur la formation des maîtres, c'est la représentation du fonctionnement qui animera l'institution E.N dans l'avenir (5 réactions)

La réforme du lycée n'est pas l'idéal, bien des améliorations pourraient être apportées (la place insuffisante des SES...  ( Tiens dans ce domaine des sciences sociales on ne parle jamais de la psychosociologie! Curieux). Mais ce qui est certain c'est que des avancées ont lieu. (Tutorat en petits groupes, accompagnement personnalisé, importance de l'équipe pédagogique dans l'établissement...). (Voir le détail sur le Cafépédagogique )

A cette ocasion le voile se déchire! Le SNES et le SNAL se retrouvent ( les extrêmes sont souvent proches car animés par un même désir) . Ils sont contre cette réforme. Un autre groupe se constitue et comme le dit le Cafépédagogique: "C'est un événement important qui s'est produit le 27 novembre. Deux syndicats, le Sgen-Cfdt et le Se-Unsa, respectivement deuxième et troisième syndicat du secondaire, s'associent avec la première association de parents d'élèves pour soutenir, sous conditions, une réforme ministérielle." Evénement important confirmé par le vote positif (pour la première fois depuis longtemps) en Conseil Supérieur de l'Enseignement. (Voir cafépédagogique)

Pour une fois les intérêts des jeunes passent avant des intérêts corporatifs ou politiques. On peut donc espérer que cette réforme se fera, avec des améliorations, par une négociation constructive.

La réforme de la formation des maîtres: <<Fsu, Sgen, Se-Unsa, les parents de la Fcpe, les syndicats UNL et Fidl, appellent à une "journée de mobilisation" le 15 décembre contre la réforme de la formation des enseignants." Les organisations signataires exigent la remise à plat de la réforme impliquant le retrait des décrets concernant la formation des enseignants et des textes d’application déjà publiés et l’ouverture indispensable de réelles négociations. Elles revendiquent la mise en place d’une réforme de la formation des enseignants qui réponde aux besoins du système éducatif et permette une véritable formation professionnelle des futurs enseignants. >> Cafépédagogique

Bien des associations sont donc contre cette réforme mais elle risque de passer avec quelques petits aménagements! Pourquoi? Car elle ne change rien! (sauf pour ceux qui travaillent dans les IUFM). La formation disciplinaire reste toujours le fondement de cette formation. Et beaucoup préfèrent que rien ne change sur ce point. C'est pourquoi les critiques se centrent sur la formation elle-même, ses structures, la date des concours etc.. alors que la formation est en réalité pilotée par le contenu des concours de recrutement. Si ce contenu changeait, la formation évoluerait pour s'y adapter. "Les parents d’élèves refusent de confier leurs enfants à des enseignants qui n’auraient qu’une vague idée de ce que sont la pédagogie et la psychologie de l’enfant" dit la FCPE (Voir Cafépédagogique). Pour cela il suffirait que les concours comportent une épreuve de psychologie et une épreuve de pédagogie! On voit que personne ne propose cela !!! Car là il y aurait vraiment un changement de la formation. Je me souviens des étudiant(e)s en IUFM qui disaient " Vous savez on ne sait pas si on sera reçu au concours, alors ce qui nous intéresse maintenant c'est ce qui est dans le concours, le reste on verra plus tard". Ils étaient réalistes!     

On continue à poser comme évident que les concours doivent se faire, presque exclusivement, sur les disciplines pour respecter un mythe d'égalité devant les concours (voir ci-contre) et ce sont les élèves qui le payent cher ensuite. Recruter un ingénieur se fait en exigeant un diplôme minimum mais ensuite on ne le convoque pas pour lui faire résoudre un problème de maths: on étudie son parcours antérieur (ce qui pourrait, par exemple, se faire avec un portfolio pour les enseignants), on s'assure de son adéquation à un profil de poste (ce qui éviterait que des jeunes enseignants soient envoyés dans des lycées difficiles en début de carrière); le candidat ingénieur doit rencontrer des psychologues (observation d'attitude dans un travail en groupe), et ses futurs collaborateurs ou collègues, etc. Dans cette réforme on continue à préserver le mythe de l'enseignant purement spécialiste disciplinaire pour ne pas toucher à "l'identité professionnelle des enseignants" . Comme le dit très justement Philippe Watrelot cette évolution n'a pas à être binaire, elle doit respecter "l'attachement" des enseignants à leur discipline:

Second ou avant dernier ? Admis à l'agrégation ou éliminé ?  En 1930 le professeur Laugier sème un malaise pernicieux dans les milieux universitaires, en effectuant une expérience de multicorrection de copies d'agrégation d'histoire puisées dans les archives. 166 copies ont été corrigées par 2 professeurs travaillant séparément, sans connaître leurs appréciations respectives.Tous les deux avaient une longue expérience et corrigeaient méticuleusement. Les résultats furent surprenants. La moyenne des notes du premier correcteur dépassait de près de deux points celle du second. Le candidat classé avant dernier par l'un était classé second par l'autre. Les écarts de notes allaient jusqu'à 9 points. Le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies cotées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies cotées entre 2 et 11,5 par le premier. La moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l'autre. Docimologie

<<on peut craindre que toute évolution du système éducatif soit freinée par des logiques de territoires et de découpages disciplinaires et des analyses des évolutions uniquement en termes de pertes ou de gains. Et parce que les conditions de travail dépendent pour une bonne part de ces répartitions horaires. Mais, dans le même temps, il me semble difficile pour quiconque de faire abstraction de cette dimension disciplinaire dans l'identité professionnelle des enseignants du second degré. Au lieu d’une opposition binaire, chaque enseignant doit plutôt raisonner en tension entre la dimension transversale et pédagogique de son métier et la dimension disciplinaire et didactique… Cet attachement des enseignants pour la discipline qu’ils enseignent n’est donc pas méprisable en soi. A condition de ne pas tomber dans une prétention démesurée et une sorte de “messianisme disciplinaire” hors de propos. >>

On se doute ainsi que bien des réformes reposent sur l'évolution de la représentations du métier d'enseignant dans les esprits plus que de décrets! L'imaginaire conditionne souvent les décisions !

Voir également le communiqué de la FCPE Les informations officielles Espace pro pour le nouveau lycée

Que peut apporter aux enseignants la pensée d'Edgar Morin ?

Edgar Morin est un sociologue mais aussi un historien, un économiste et un juriste. Il a dirigé, entre autres, le Centre d'études transdisciplinaires de l'École des Hautes Etudes en Sciences Sociales puis il fut Directeur de recherches au CNRS, Président de l'Agence Européenne pour la Culture (UNESCO).Il est Docteur honoris causa de l'université de Perugia (Sciences politiques), de l'Université de Palermo (psychologie), de l'Université de Genève (Sociologie), de l'Université Libre de Bruxelles, de l'Université d'Odense (Danemark), Laus honoris causa Instituto Piaget, Lisboa (Portugal), Colegiado de Honor du Conseil de l'Enseignement Supérieur d'Andalousie.

     

Le conte « La Petite Sirène »
	qui échange sa langue contre des jambes

Un dossier sur l'évaluation

Avec quels mythes vivons-nous quand nous abordons l'évaluation? Nous désirons la justice, la justesse de nos décisions: le concours identique pour tous, sur tout le territoire, l'examen anonyme, le barème commun. C'est ce désir qui conditionne le nombre important de concours (C.A.P.E.S, Agrégation...), c'est ce désir qui fait recommencer le concours d'agrégation si quelques étudiants arrivent en retard dans un des lieux d'examen.

- Ne pas trop "mettre la pression"

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